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教师合作学习存在的问题与对策 　　【摘 要】教师专业标准（试行）要求教师不仅要具备终身学习的能力，还要具备团队合作精神，协作与交流能力。当前，教师在合作学习过程中出现了许多问题，包括对教师合作学习的认识存在偏差，教师合作学习能力较低，以及学校支持环境薄弱，这些问题不仅会阻碍新课程改革的实施，而且还不利于教师及学校的发展，因此，寻找这些问题的原因及对策便显得尤为重要。 　　【关 键 词】教师合作学习；问题；对策 　　中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）04-0067-02 　　一、教师合作学习的内涵 　　关于合作学习的研究，美国早在20世纪70年代就已开始，并于90年代后在我国逐渐兴起。美国的约翰逊兄弟认为，合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动，以最大程度地促进自己以及他人的学习。[1]台湾学者黄政杰认为，合作学习是一种通过合作实现对双方都有利的目标的教学策略。[2]学者沈建民将合作学习定义为一种教学活动。[3]合作学习主要有两个方面的内涵：一个强调教学，将合作学习看作教学方法、教学思想；另一个强调学习者，关注学习者在合作学习过程中的变化，但两者都具有共同的基本要素，即分工与协同学习。随着应用的不断扩展，合作学习不再单纯地作为一种教学方法局限于课堂中，它还是存在于日常生活和工作中一种开放的学习态度和学习方式。教师合作学习是合作学习在教师身上的体现，教师在合作中学习，在学习中合作，不同年级、不同科目、不同教学风格的教师组成学习小组，通过校本教研、集体备课、听课互评等方式相互砥砺，碰撞出思维的火花，以实现个人目的和集体目的，并促进教师的专业成长及学校的发展。教师合作学习并不拘泥于形式，更注重实效。新课程改革鼓励教师能够在分工中明确自身责任，在交流中实现知识共享，在关怀中建立信任关系，在活动中实现共同目标。 　　二、教师合作学习存在的问题及原因分析 　　（一）对教师合作学习的认识存在偏差 　　受新课程改革的影响，当前许多教师都有合作学习的意识，知道合作学习能够促进教师的专业发展，特别是新教师。由于自身知识经验的缺乏，非常希望能够通过教师合作学习来提高自身的教学水平。但教师对合作学习的认识还存在一定的偏差，首先体现在将合作学习见效慢误以为没有成效，许多教师在进行两、三次合作学习后觉得自身教学水平或人际交流水平并没有提高，就对合作学习的效果感到失望，怀疑合作学习的价值，或者干脆再也不参与。就拿培养创造性思维品质来说，我们知道，在宽松自由的情境下是最容易激发灵感、产生创造性思维的，而倾听、赞扬、眼神交流、鼓励等许多合作技能都能促使这种情境产生，在集体头脑风暴过程中，人的创造性思维可以得到充分发展，在这种氛围中，教师乐于表达自己的观点，同时自身的思维也极易受别人的启发而得以灵感。但是这种氛围不是一时半会就能产生的，是在教师长期合作学习过程中相互信任、相互依赖的基础上产生的。美国合作学习专家杰克布斯曾说过：“达到某一目标的最短距离并不一定是直线。”[4]我们是不是可以这样理解，教师合作学习的效果与效率之间并没有明确的线性关系。其次，教师的认识偏差还体现在合作对象的选择上，教师合作学习时倾向于选择同质教师，在教学风格、能力、兴趣、科目、教龄上相近的教师容易组成学习小组，这些教师将差异看作是实施合作的障碍，认为同质教师之间进行合作更便于交流与沟通，学习效果更大。然而研究显示，相比于同质教师间的同化效应，异质教师间的争论与摩擦、互动与合作更能激发教师的灵感与潜能。 　　（二）教师合作学习的能力水平较低 　　研究发现，首先，不同教龄的教师对教师合作学习的感受程度不一样，有经验的教师能够体会到与他人分享自己观点的益处，又坦言不太习惯合作学习引起的冲突感，而新手教师从原本孤立状态转而融入不分等级的集体中，出现了身份的积极变化。[5]其次，在合作学习的过程中许多老教师的角色转变能力较弱，不能很快地适应由原先的权威、指导者到后来的学习者、合作者、参与者的角色转换，使得在合作学习的过程中积极性较低，情感满意度不高。第三，由于集体目标是小组共同商定决定的，是较为民主的，因此教师普遍都会尽力完成自己的任务，但是教师在合作过程中经常将个人目标与集体目标相分离，注重个人反思，忽视集体反思，以至于教师之间只有分工，缺少协作，出现“1+12”的情况。 　　（三）学校支持环境薄弱 　　良好的管理氛围和宽松的工作环境是教师进行合作学习的必要条件，这种环境的生成及维持从根本上依赖于学校相关制度的建立。而在现实中，学校不仅缺乏科学合理的教师合作学习评价制度，而且对教师合作学习重视程度较低，学校领导对教师合作学习只有思想认同，没有行动支持，缺乏对教师合作学习的系统培训。长期以来，学校对教师的评价都是优奖劣罚，以量