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“T+T”助飞数学课堂高阶思维 　　中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-8500（2013）11-0106-01 　　一、“T+T”体系教学法介绍 　　“T+T”体系教学包括两大内涵：即“体系教学”和“T+T”双核并导课堂模式。 　　（一）体系教学 　　该教学法的创新点是“体系教学”， 即知识呈现体系化，教学手段体系化。共有四个落脚点：情境教学、问题教学、整合教学、反思教学。 　　（二）“T+T”双核并导课堂教学模式 　　每一种教学方法都有一种或几种课堂模式来呈现，“T+T”双核并导课堂模式即“探究+拓展”模式的缩写，类似于“Z+Z”. “探究”包括四个环节（情景感悟、自主建构、合作完善、反思定位）使得学生明确了知识从何处来，怎么来；“拓展”（ 纵深应用知识、训练高阶思维）使得学生明白知识将要到何处去，如何去。这样，知识横向扩延、纵向拓展，知识呈现整合性、体系性、流动性。 　　“探究+拓展“双核并导、整体推进，学生获得基本知识更加完整，数学基本技能和基本素养逐步提高，数学思想、数学方法更加成体系，从而实现学生个性发展。 　　二、教学法产生背景 　　（一）课堂教学的深入思考 　　“紧”：表现为课堂授课时间紧，进度吃力。课程标准与课程方案的出台给数学课堂教学提出了更高的要求，课程方案规定，数学正常课时为每周五节课，较之以前课时大减，新课标却对数学教学有了更高要求，如何在有限的时间内大面积提高教学质量？这给数学教学带来了很严峻的考验。 　　“低”：表现为学生思维能力仍然处在低级（认知、理解、应用）阶段，高阶思维（分析、评价、创造）能力很弱，甚至被忽视。 　　“偏”表现为：知识重“标”轻“本”，数学学习深度不够，知识停留在了数与形的表面，不能达到达到“数理”、“形理”层面；课堂重“虚”轻“实”，如：“虎头蛇尾”现象，很多课堂为了出现活动热烈景象，往往把知识的探究过于夸大，而忽略了知识的运用，知识“从来处来，无去处去”！ “鼠头象尾”现象；探究教学是数学教学的“半壁江山”，有些课堂忽视了知识的适度探究，很多老师直接给出结论，学生便“照着葫芦画葫芦”，表现为普遍探究意识不强。 　　再如，“脾胃不和”现象，课堂设计表现为“预设”盖过“生成”，“合作”蒙蔽“自主”，“动态”取代“静态”，学生数学思维不能有效形成。 　　“碎”表现为学生所获得的知识机械罗列，不成体系，甚至出现“黑瞎子掰棒米”现象，边学习边遗忘，不能自主的进行整合。 　　经过课堂不断实践，“T+T”体系教学法不断成熟，该教学法2010年时还是 “启?探?拓?思?测”五环模式，经过不断的课堂实践，“探究和拓展”成为教学模式中的核心要素，于是到2011年末，该教学法更名为“一二二五个性课堂”，将“探究和拓展”两个“个性要素”提升为两个核心理念；2012年冬，该教学法受到中国教师报记者梁恕检老师的指导，结合数学学科特点，正式命名为“T+T”体系教学法，它的特色点就是“T+T”双核并导课堂教学模式所呈现出来的“体系教学”，训练学生数学学习的高阶思维能力成为本教学法的核心靓点， 2013年10月该教学法在《潍坊日报》做过专门的宣传报道。同年，在安丘市个性教学法展示活动中获得第一名。 　　三、教学法核心理念及操作流程 　　1.体系教学 　　（1）教学手段体系化：情境教学、问题教学、整合教学、反思教学； 　　（2）知识呈现体系化：知识横向扩延、纵向拓展，知识呈现整合性、体系性、流动性。 　　（3）思维训练体系化：突出数学思维能力训练，如低级思维能力：认知能力、理解能力、应用能力；高阶思维能力如：分析能力、评价能力、创造能力等。 　　2.“T+T”双核并导课堂教学模式 　　课改，改到深处是模式！尝试教学法的创始人邱学华教授和和谐教学法的创始人王敏勤教授都曾经讲过：任何一种教学法都会有一种或几种课堂教学模式来承载。体系教学法的承载模式是“T+T”双核并导课堂教学模式。即：“T+T”即“探究+拓展”的缩写，类似于“Z+Z”。 数学教学就是模型和思维教学“探究”是使学生经历知识的产生、发展过程，是数学教学的“半壁江山”， “探究”四环节（情景感悟、自主建构、合作完善、反思定位）的实施使得学生明确知识从何处来，怎么来，用以训练学生低级思维能力；“拓展”（知识纵向深入、思维高阶提升）却能使数学教学“一统河山”，它会使得学生明白知识将要到何处去，怎么去，从而训练学生高阶思维能力。操作流程如下： 　　T：探究――知识学习的灵魂，是数学教学的“半壁江山”。如：探究单项式乘法法则： 　　在这个过程中，教师鼓励学生大胆质疑，飞扬思维，敢于创新，勇于向课本、挑战，不束缚学生思维，不简单跑课本，引导学生对教材原型进行开放性处理，如删改条件、延伸