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“高三语文”还是语文 　　给高三学生上课，尤其是考前指导课，就个人经验而言是鲜有乐趣的，也难有什么作为，因为高三课堂上讲的看似语文实际大多不是真正的语文。以苏教版高中语文选修教科书《唐宋八大家散文选读》在高三阶段的教与学为例，如果不想苦口婆心地用“高考文言文占多少多少分”“文句和人物在写作文时可以引用”来劝与哄，恐怕多数学生是不愿意学这些“满纸荒唐言”的，何况一篇复一篇，无非字与词。“文言是另一种语言”，叶圣陶先生的名言在这里有了别样的意味。 　　作为一种专题式学习，作为一种本应文字与文化交融的学习活动，作为读写结合的一个片段，高三阶段《唐宋八大家散文选读》的教与学都有不少值得反思与推敲的地方。 　　从学习者的角度考虑，如果三个月的课堂时间只是用来识别、记忆实词、虚词、特殊句式，而且知识与知识之间没有互通或者只作浅层次的联系，这样的学习真是毫无乐趣可言。“按照正确的意义来讲，学习，它的正确含义不是学习事物，而是学习事物的意义，而这一过程就必须包括符号的使用，或者从一般意义上来说，必然包括语言的使用”（杜威）。《原毁》《朋党论》《留侯论》《名二子说》《日喻》《进学解》《丰乐亭记》《黄州快哉亭记》《后赤壁赋》《钴?潭西小丘记》《游褒禅山记》《伶官传序》《张中丞传后叙》《送李愿归盘谷序》《送董邵南序》《贺进士王参元失火书》《答司马谏议书》《段太尉逸事状》《方山子传》《祭十二郎文》《柳子厚墓志铭》――学生不是机器，而是种子，如果我们教师不用（至少是努力不用）对待机器的方式来对待学生，遵循语文学习的规律，这21篇文章能不能稍稍唤醒高三学生一点点文化意识呢？阅读课的教学，首先要唤醒文字才能吸引学生，文字是活的有灵性的，学生被吸引了才能点点滴滴在心头，久而久之就有了领悟语言文字表现力、生命力的能力。从读写结合的角度也是一样，写作是一种综合能力，等到用的时候就可以从自己的储备中拿出来。 　　在八大家散文的教学活动中，我们会不会迫于课时、教案或任何莫名其妙的原因而经常暗示、指示学生提供“关键词”式的回答呢？我们常常告诉学生真正的阅读者和写作者都是思考者，这就意味着“教育要使语言转变为理智的工具”（杜威），这需要学习者扩充词汇量、更精确地表述词汇的意义、形成连贯叙述的习惯；但在实际的教学活动中，我们这些教育者却常常有意无意地妨碍语言表达的连贯性，我们甚至鲜少意识到这样做会干扰学习者系统的思考。在课堂上，教师有垄断连贯叙述的习惯，学生们的谈话常常陷于用简短的词语或不连贯的句子来回答问题，特别是这种存在所谓“语言障碍”（也有人会称之为重要的语文知识学习）的文言阅读教学，详述和解释常由教师包办，只要学生的回答中有那么一点线索，教师便常常给予肯定，然后加以引申，详细讲述他认为学生应当表达的意思。这样零星的、不连贯的叙述习惯，必然助长了瓦解理智的影响。二十多篇比较浅显的文言文，尤其是有高二《〈史记〉选读》的学习背景，还这样“授之以鱼”不是浪费了学生的“学力”吗？ 　　话说到这里似乎有了举个例子的必要。 　　我们选教的21篇“八大家”文章，除了《朋党论》《留侯论》《日喻》《答司马谏议书》等少数篇目，在文章主旨上，我所教班级的学生（也许其他班级的学生也有共鸣）往往用“遇与不遇”来概括，用“一肚子牢骚”来评价。能有这样的结论本身就证明学生是能在自学和老师的指导下读懂文意的。虽然这已经是初步的整合与简单的系统思考，但在领悟上还是欠些火候，也有不准确不妥当的地方。问题是：教学活动还有必要继续下去吗？如果继续，接下来的惯常做法是：让学生在选文中举例分析。这个方法本来并不差，但从我已经完成的教学活动来看，并没有起到让学生思维上再往前走一步的作用，问题也并不出在“语言障碍”上，而是“浅尝辄止”，形式大于内容，阅读教学的思维价值并没有体现。这种意义不大的整合，也是学生学过“八大家”后作文中的古代名人依然是屈原、司马迁、陶渊明、苏东坡这“四大金刚”（如果换成诗歌界的则大多是李白、杜甫、王维、陶潜这四位）而无多少新气象的重要原因之一。 　　会不会是问题太大学生无从入手呢？还以选文内容为例，如果将“八大家”的共性分析拆解到单篇阅读中，“手把手”地导出结论（即每一篇或几篇问一些同构的问题）呢？这种方法也很常见。但我的担心是：讲课时，琐细的分析性提问同样会瓦解学生的理性，稍有不慎就可能肢解文本，打乱了文本所包含意义的完整性，这样做其实是贬低了完整的论题。有时教师并不了解，他（她）的头脑里装着完整的意义并提供给学生，而学生得到的却是孤立的残渣碎片。 　　无论是“浅尝辄止”式的放手还是“手把手”式的讲解，都指向一条歧路：未经思考的东西不会进入心灵。 　　到底怎样才能“唤醒”文字的灵性，唤醒文化的意识？――高三的课堂，这样想、这样做会是一种奢侈吗？ 　　不妨先绕开这个话