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优化教学设计 追求应然教学 　　摘 要：如何确定“物质的量在化学方程式计算中的应用”的具体的知识技能目标，如何让每个学生达到相应的应然目标出发，并兼顾学生计算能力的培养，结合宋心琦先生对化学教学“数学化”的警示和结合教学反思，提出了追求应然教学的实施办法。 　　关键词：优化；应然教学；教学设计；实然教学 　　“物质的量在化学方程式计算中的应用”似乎算不得“难教”的内容，但绝对算得“弹性”最大的教学内容之一，然“不难教”并不意味就“教得好”，更不等于学生就“不难学”，每年至此便有相当部分学生从此掉队或畏惧化学，“如何面向全体兼顾能力实施教学”，成为教学实施的核心主题。 　　一、实施两个变化，追求应然教学 　　针对多年“教”中的两个突出感受，再三斟酌后做了两个“变通”，发现卓有成效。 　　第一，位置前移，构筑缓冲区 　　本内容位于人教版必修一第三章《金属及其化合物》之第一节“金属的化学性质”的最后一框。其教学重点是帮助学生从物质的量的角度认识化学反应，进而为宏观表征和微观释理相结合（如守恒法等）的渐进认知方式铺道。 　　“没有给学生足够缓冲空间”是教材使用中的突出感受。首先，物质间的数量关系是反映物质性质的重要方式，故元素化合物离不开化学计算（以数说理），第三章（金属及其重要化合物）的计算量相对较大，密集的计算让学生很难一下子适应，加之物质的量的概念的抽象性，“学生的难”与“教师的易”形成倒挂，学生无法适应而导致学生“掉队”。 　　其次，“反刍现象”有碍教学流畅性。从近年教学反馈看，学生对“以物质的量为中心”的换算关系并非可以信手拈来，讲计算还先得花气力复习巩固相应换算关系。 　　教学实验中将其作为物质的量的应用，提至了第一章，从两个方面颇有突破。 　　首先，加固了学生的“粒子观”。以前对第二章中离子反应和氧化还原反应物质数量关系及电子数量的确很难描述，比如，只好用“1个镁离子和2个氢氧根离子反应”及“转移4个电子”等用语过渡，如此言语反倒使学生后来出现了“1molMg转移2个电子”等难以矫正的错误。相反，位置前移后，不仅规范了学生的表述还将物质的量得到不间断地运用，将“以物质的量为中心”的换算延伸到元素化合物，也是“水到渠成”。 　　其次，突出了“物质的量的意义”。化学计算可以将化学学习带入真实情境之中，在真实的问题解决过程中，学生对学习气体摩尔体积、物质的量浓度等的意义体会更深。 　　对比教学反馈显示，我所任教班级学生的计算能力明显较强，几乎没有“掉队”现象。尽管这还与下面几个举措密切相关，但给学生构筑缓冲空间的合理变通也很重要。 　　第二，立足衔接，推动知识建构 　　“教材对化学计量数内涵”的推导很不自然，很多学生是被动式接受。 　　人教版教材是这样呈现的： 　　物质是由原子、分子、离子等粒子构成的，物质之间的化学反应也是这些粒子按一定的数目关系进行的。化学方程式中的化学计量数可以明确地表示出化学反应中粒子之间的数目关系。例如： 　　2Na + 2H2O = 2NaOH - H2 　　化学计量数之比 2 ∶ 2 ∶ 2 ∶ 1 　　扩大6.02×1023倍2×6.02×1021 ∶ 2×6.02×1023 ∶ 2×6.02×1021 　　物质的量之比 2 mol ∶ 2 mol ∶ 2 mol ∶ 1 mol 　　由此可以看出，作为方程式各物质的化学计量数之比等于各物质的物质的量之比。 　　“化学方程式中的化学计量数可以明确地表示出化学反应中粒子之间的关系”，教材以此为逻辑起点，推导出了“化学方程式中各物质的化学计量数之比等于各物质的物质的量之比”。显然，教材内容逻辑脱离学生认知基础和方式。 　　首先，“化学计量数从初三到高一均无明确描述（当然也未必要明确描述）”，学生即便能把“化学计量数”和“粒子数”建立起联系，这种联系也是“2个钠原子和2个水分子……”的错误概念，教材的逻辑起点很突兀。 　　其次，这一“结论”有更好的自我建构方式。 　　知识自我建构图示 　　从学生熟悉的“宏观关系”切入，整个过程符合学生的认知基础，便促成了学生“真理解”，故技能应用也自然对比班级学生相对灵活些。 　　二、合理设定目标，揭示“应然教学”本貌 　　本框教学为什么弹性很大？学生应该达到什么程度？如何避免过度“拔高”？这都是反映知识技能目标定位的根本问题，不解决好则会因“教得随意”而“学得痛苦”，学生还没有迈进高中化学的大门，就会对化学关起自己的“心门”。 　　第一，“纲”的“要求”虽不含糊但需推敲。 　　表1 “纲”对以“物质的力量为中心的计算”的要求 　　集体备课研讨中，教师认为“了解”“理解”“简单计算”及“有关计算”等要求太含糊，真如此吗？如何确定教学“尺度”呢？看看近年江苏