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如何帮助学生实现概念建构 　　STC课程对学生的概念建构非常关注。这里的概念是指对某一研究对象进行解释的观点和看法。概念建构是指学生原有概念的改变、发展和重建，即学习者的前概念向科学概念的转变过程。STC课程基于“知识是被每个学习者主动建构的”理念进行教学设计。下面以4年级《陆地与水》单元教学为例进行简要分析。 　　对于《陆地与水》单元的核心概念，STC课程这样描述：景观是在地球表面多种自然过程的长期和共同作用下形成的。分级概念为：①在地形的形成过程中，水发挥着重要的作用；②不同的地形，可能会改变水流的方向和流量。人类会对这些过程产生一定的影响。 　　《陆地与水》单元的第一课主要通过“头脑风暴”和“描述解释”两种教学方法来暴露学生对于“陆地与水”这个主题的初始概念。 　　1. 头脑风暴 　　为了使学生对某个主题展开有效的学习，STC课程一般在每个单元的开始，通过“头脑风暴”激活学生的思维状态，以此作为学生概念发展的起点。在这种练习中，学生贡献自己对某个主题的观念或问题，使学生注意自己的初始想法以及需要解决的概念问题。 　　教师借助这种教学手段能有效地发现学生对这个主题知道什么，在思考什么。每次“头脑风暴”都要求学生遵循几个基本原则：①没有成见地接受各种观点；②对其他同学贡献的观点不要批评或评论；③努力把自己和其他同学的观点联系起来。 　　在《陆地与水》的单元起始课，教师设计两组问题：“关于陆地与水，我们知道什么”、“关于陆地与水，我们想知道什么”。通过这两组问题来了解学生的初始概念，教师将大家的看法记录在班级记录——一张大新闻纸上。 　　在“关于陆地与水，我们知道什么”的班级记录中，有两条关于“陆地与水”相关联的认识，即“我知道海洋面积比陆地面积大”和“地球是由陆地和水组成的”。在“关于陆地与水，我们想知道什么”的班级记录中，只有一条“陆地与水”相关联的认识，即“南北极大陆是由水组成的吗”。由此可以发现，学生对于水、陆地虽然有一些了解，但仍存在很多问题。 　　2. 描述解释 　　“头脑风暴”之后，教师采用情境教学法——让学生“描述解释”。这种方法借助图片将学生带到一个真实的情境中。学生观看体现陆地与水之间关系的四幅图片，描述观察结果并回答相关问题。 　　这样，教师可以通过学生的“解释”进一步了解学生对于“陆地与水”这个主题的初始概念，看看他们的认识处于什么阶段，便于教师指导学生朝着单元的预期目标发展。 　　教师先为学生出示两张图片。出示第一张图片后，教师提出两个问题：你为什么能够看到这些树的根部？下雨时，你认为大树附近的土壤会怎样？ 　　针对第一个问题，有些学生认为，“树就是那样长的。”说明这部分学生还没有意识到陆地与水会发生相互作用。有些学生说：“因为沙地没有水，所以大树的根扎不下去。”还有学生指出：“因为树长在悬崖边，土都滚到下边去了。”这些回答说明学生对于陆地与水的关系存在模糊认识。 　　针对第二个问题，有些学生说：“下雨了，土会被淋湿松动，所以大树会倒下。”有些学生认为，“小雨会滋润大树”。还有些学生的解释是，“中雨或大雨会使周围的沙丘以及石块流失，形成泥石流。”持有这些观点的学生已经意识到陆地与水是相互作用的，但经验不足，没有认识到这是一个缓慢的过程。 　　出示第二张图片后，教师提出两个问题：你认为这里为什么会有一个瀑布，描述一下这幅图片中水流的速度。 　　学生有以下几种回答：①因为有个悬崖，水流到那里就掉下来了。②可能是被小行星撞出来的或分裂出来的大峡谷。过了几千年或几万年流下来的水形成了瀑布。水流的速度特别快，冲击力很强。对持有以上观点的学生来说，他们没有意识到水对岩石的侵蚀作用，水对岩石侵蚀的程度不同，水流的速度也不一样。③水流一开始很快，但后面有一块大石头阻碍了水，所以流得慢了。持有这种观点的学生虽然意识到了水流速度的不同，但没有意识到水会对岩石造成侵蚀。④水有力量，滴水可以穿石。持有这种观点的学生能将语文课中学到的知识迁移过来。 　　上述方法使我们了解到，大多数学生关于陆地与水的认识只是一些孤立的知识。这与单元设定的分级概念——“在地形的形成过程中，水发挥着重要的作用；不同的地形，可能会改变水流的方向和流量”有相当大的距离。STC课程通过构建教学框架，帮助学生转变现有观念，一步步建构单元的核心概念。 　　第2课的内容是“水循环”。教师为学生设计一个模拟实验——水循环，为每组学生建立一个实验操作台，操作台有一个大的塑料盒子、自然界的土壤（包含四种成分：沙子、沙砾、黏土和腐殖土）。教师引导学生在短时间内观察“蒸发、凝结、降水”的循环过程，帮助学生将头脑中对“蒸发、凝结”等知识的孤立认识与“水循环”之间建立联结。陆地上的水蒸发以后，变成水蒸气凝结成上空的云，云与冷空气还原成水，