规范教学设计文本结构，凸显历史课程改革理念.docVIP

规范教学设计文本结构，凸显历史课程改革理念 　　 本文无意以“规范”为旗号，将中学历史教学行为及过程仅视作科学而忽视其艺术性。自古道：“教（学）无定法，各有各法，贵在得法。”任何旨在借助所谓的“规范”而希求将具体的教学过程，包括方法、手段乃至模式“统一”化的企图及行为，不仅是无趣的，也是徒劳的，更是反科学的。本文所讨论的“规范”仅指文本的结构，且还是教学设计文本的基本结构，而非结构下的具体内容。笔者透过此文，也仅是试图传达如下想法：（一）以常态的教学及教研要求为标杆，教学设计文本的撰写，对绝大多数教师而言，是备课环节中必不可少的;（二）内涵总需依托一定的形式得以反映，课改理念得靠相应的实践活动来体现，一定结构下的教学设计文本可以成为具化、落实课改理念的重要抓手，也能物化课程改革的成果;（三）中学历史教学设计文本结构的规范，其基本原则是继承与发展;（四）教学设计文本结构的规范，在一定程度上有利于课改经验的传播与辐射，有助于教学中共性问题的发现及解决。上海市教育委员会教学教研室在最近两年，对中学历史教学设计文本结构的规范开展了相应研究及实践，感觉有些收获，因而不揣冒昧，写下点滴体会，还望同行同道，不吝赐教。 　　 　　 不少历史教师对教学设计文本大概存有不屑的心理，认为只要课上得漂亮，设计文本这类形式化的玩意随便敷衍一下，不会有什么大问题。事实上在教师群体中也的确存在这样一种认识倾向，即认定教学设计写得再好，若不会转化为课堂教学中的口头表达，以及临场的应变机智，仍属徒劳，因而对于书面文本大可不必多花心血。初听这样的观点似乎不无道理，然而立足于多数教师的常态水平作推敲，便不难发现这种观点实有误导之嫌。 　　 首先，语言是思维的反映，说与写固然属于两种不同的能力，但两者在思维逻辑上具有紧密的联系。对于绝大多数教师而言，临场的“即想即说”与“（想清楚后）写下来再说”，其效果一定不同。一般而言，教师在书写教学设计时，如果对教学目标、内容及各环节有充分的考量，对语义及内在逻辑有准确、清晰的认识，已经在一定程度上决定了他口头表达的内容品质。自然，如果还能辅以高超的语音技巧，即语气、语调、语速、语量及语言表达过程中抑扬顿挫的感情色彩，这样的课一定会在很大程度上吸引学生。 　　 其次，教学设计本是作预设性的方案，这类方案如对教学策略有足够的思考，无疑会增进教学中的临场应变能力。教学科研的实践早就证明，对于绝大多数教师而言，所谓的临场应变能力多半并不与先天的机智聪慧相关，而与经验成正比关系，而经验多半来自设计阶段多层面、多维度的预设性思考，以及教学之后的反思。自然，经验可以凭脑力记忆进而内化，但经验的累积过程大概也不可能完全排斥“写下来”的作用，不然，所谓的“好记性不如烂笔头”，只能当是一句笑话了。 　　 第三，教学设计本来就是教研组以集体备课形式开展常态教研活动的一项重要内容，也是进行诸如“评课议课”等课堂教学研讨活动的重要素材。作为备课活动的一个重要环节，撰写教学设计文本对于课堂教学的规划、推进具有预设性的意义，况且其在某种程度上凝聚的不仅是个人对于教学目标、过程、评价等的基本认识，而且还往往是集体智慧的结晶，因而也就成为开展教研活动、汇聚经验问题、提炼教学模式的一种重要资源，成为同行之间共享教学资源、评点教学得失的重要载体。这也就是包含公开课的教学研讨活动一般总需提供相应教学设计文本的原因所在。对于这类研讨，一个比较“极端”的说法是，讲课的过程不借助音像记录设备，姑且还可说是“一讲而过”，但留下的这份设计文本，却常常成为研讨过程中“白纸黑字”的重要实证，成为研讨活动结束后人们还会讨论、评点的素材。如此，可千万别对教学设计文本存有丝毫轻视、怠慢之心！ 　　 无疑，教学设计的价值主要取决于它的内容，但同样毋庸置疑的是，这些内容总是依托、借助于一定的结构来表达的，从这个意义上讲，教学设计文本的结构，其所呈现的逻辑，决定了教学内容、教学过程的条理性。回想传统的教学设计文本结构，其栏目序列多半是“教学目标”“重点难点分析”“教学设备（器材）”“教学过程”等，绝不会把“教学过程”写在“教学目标”之前，一般情况下也绝对不认可对于“教学目标”的省略，等等。也就是说，教学设计文本结构的规范其实早已有之，这种规范背后体现着一个时代下教育工作者对于教学设计所能折射的教育教学理念及其教学流程逻辑的共识。而时代总是不断向前发展的，在课程改革不断深化的今天，本着继承与发展的原则，基于中学历史教学的特点，对传统的教学设计文本结构作出调整，以期能更好地凸显历史课程改革的新理念，发挥传统教学中的优势所长，应该也是理所当然的。 　　 我们对中学历史教学设计文本的基本结构作出规范，要求其必须依次包含如下8个栏目，对这些栏目的具体内容及其表达也分别作出相应说明。