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教师学习的内涵与外延 　　 摘 要：20世纪80年代以来，随着教师教育改革的发展，教师学习逐渐从日常话语转为研究领域，为此，有必要对教师学习的内涵与外延做出进一步的分析，以解除人们认识上的误区，厘清教师学习与教师教育、学习共同体、教师专业发展的区别与联系，从而对教师学习有更深层次的认识。 　　 关键词：教师学习;内涵;外延 　　 关于“教师”的研究一直是教育研究领域中的热点，但不同时期研究侧重点不同。20世纪80年代中期，美国密西根州立大学建立了“美国教师学习研究中心”。该中心认为教师教育的研究必须重视教师学习，因而该中心由设立初期的“美国教师教育研究中心”更名为“美国教师学习研究中心”。这标志着对教师培养的关注重点从依靠外部力量向教师输送理念与知识转向改变教师的思维方式、学习机制等内在自觉的创建。从此，对教师学习的研究不断深入，并有学者认为教师学习是教师教育改革继培训、教育之后的第三条路径。但在国内“教师学习还只是一个日常话语，而非学术用语”。为此，有必要重新梳理“教师学习”这个概念。 　　 一、教师学习的内涵分析 　　 从构词角度看，“教师学习”中心词为“学习”，以“教师”这个群体来限定“学习”。为此，有必要先认识“学习”。在我国古代，“‘学’本为‘?W’，指诵读经书，但‘习’不等于‘学’。‘习’为‘?’，本义为白色的羽毛，会意为小鸟的飞翔。”从小鸟的飞翔出发，我们可以做出“习”乃行、实践，即我们所说的练习、习得之意。最早把“学”和“习”连在一起使用的是孔子，孔子曰：“学而时习之，不亦说乎？”很明显，学习在这里已成为一个复合名词。按照孔子的看法，“学”就是闻见与模仿，即获得知识、技能的主要方式，而“习”则是将学的知识加以巩固，有复习、练习之义。因此，学习是获得知识、习得技能的全过程，是“学”和“习”两个过程的有机结合。 　　 而在西方，学界对“学习”的解释众说纷纭，柏拉图说：“学习即回忆。”加涅认为：“学习是人的倾向或能力的变化。”温菲尔德认为“学习是由联系或经验引起的行为或知识的较持久的变化。”各主流学派也对“学习”进行了界定，行为主义认为学习是刺激与反应的连接。认知学派认为学习是认知结构改变的过程。人本主义认为学习是自我概念的发展与变化。 　　 目前，施良方对“学习”的界定较为权威，他认为“学习指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化，这些变化不是由于成熟、疾病或药物引起”。对其概念进行分解，我们可以发现“学习”包括以下几方面：（1）学习表现为学习者行为、能力、心理倾向三方面的变化;（2）其变化相对持久的;（3）这些变化由经验引起。 　　 由学习的内涵来推知教师学习。（1）教师学习无疑是“教师”与“学习”的合成，是把教师作为学习者来看待，教师作为学习者是学习者的下位概念，那么由于学习之前有“教师”限定，那么“教师学习”与“学习”就成了种属关系，这使得教师学习与学习相比，有了自己特有的属性。而教师又是成人，其学习具有成人学习的特性，但由于其职业身份的特殊性，使得教师学习又区别于一般的成人学习。（2）教师学习中的教师作为学习的定语，使得教师学习区别于其他人群的学习，它强调学习主体的特殊性，而作为学习主体的教师，其学习是在实践中对自我经验的改造，从而引起自身和他人心理、行为产生相对持久的变化，这种变化不仅指向其自身，其最终目的在于影响学生。因此，教师是成人学习者，更是学生学习的引路人，教师学习不仅是为了自身，更是为了促进学生的学习、学生的发展，这种利他性使得教师学习具有独一无二的属性。 　　 从对学习内涵的分析到对教师学习的解读，我们认为应从教师这一特殊的成人群体为出发点，以其促进自身专业发展及最终促成学生发展为视角来阐述教师学习，为此，教师学习应包含以下几方面：教师学习是一个获得知识技能的过程;这个过程是一个持续的过程;教师学习是基于成人发展的综合性的活动;这些活动以教师的经验为基础，以解决教育教学中现实的问题为目标;教师学习具有主观目的性，其以教师与学习的共同发展为目的。 　　 二、教师学习的外延 　　 教师学习的外延既可基于教师教育阶段的特征分为教师职前学习、教师入职学习、教师在职学习，也可基于教师学习的内容分为教师自我知识学习、理论知识学习、实践知识学习。在此，笔者认为要弄清教师学习的外延，需要理清“教师学习”与“教师教育”“教师学习共同体”及“教师专业发展”的关系。 　　 1.教师学习与教师教育 　　 教师学习与教师教育是既区别又联系的概念。其区别体现在：首先，教师学习主要依靠自我教育、自我发展践行，教师处于主动地位，强调教师发展的内生力量，而教师教育是教师依靠培训等手段获得提升，教师处于被动地位，强调教师发展的外部支持;其次，教师学习是极为丰富的概念，包括教师知识技能的