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从《药》的两种教学设计反观教学理念的变化 　　内容摘要：新课改的实施使得中学语文的教学理念发生了显而易见的变化。本文将对课改前和课改后两个不同的教学案例进行比较，从以下三方面展开论述：一、教学理念的变化：由“以教师为中心”到“以学生为中心”；二、教学内容的变化：由重“预设”到重“生成”；三、教学方式的变化：由重“接受”到重“探究”。以期尝试分析课改前后语文教学实践的突出变化。 　　关键词：新课改 教学理念 教学内容 教学方式 　　语文新课程改革全面实施后，中学语文教师在其教学理念、教学内容的选择等方面都产生了显而易见的变化。下面本人将以人教版高二下鲁迅《药》这篇小说的教学为例，对课改前和课改后两个不同的教学案例进行比较，在此基础上分析并尝试揭示课改前后语文教学实践的突出变化。 　　本人选取的《药》的教学设计分别是课改前湖北兴山一中的陈孝国老师和课改后安徽岳西中学的汪治华老师的教学设计。下面我将从教学理念、教学内容和教学方式这三个角度来比较分析课改前后语文教学所发生的变化。 　　一.教学理念的变化：由“以教师为中心”到“以学生为中心” 　　“一切为了学生的发展”是新课改的核心。在语文教学中，学生是诸多要素中的根本，处于核心地位，其他要素都是围绕这一核心要素存在和运转。 　　通览课改前陈老师的整个授课环节，大部分时间都用于教师的讲解和提问。如“按要求复述小说故事”、“小说一共写了几个场面？”等等。陈教师在课堂教学中一直处于主导地位，而学生的课堂行为则依附于教师的行为，处于从属地位和客体地位。课堂教学中学生依赖于教师对于文本的分析和讲解，自己对于文本内容很少有自己的见解和想法，即使有些同学有，也会被老师所谓的“权威性”给打压下去。如在“分析本文的双线结构”时，整个课堂都是以老师的提问和分析为中心的，如“是什么东西把两条线索暗中连接起来的”、“双线连接的人物是谁”等等。教师没有意识到要去引导学生独立自主的去感知文本内容，只是迫不及待向学生灌输所谓的标准答案。加拿大著名课程论专家大卫·杰弗里·史密斯教授说：“教师所关注的并不是教——即通常所谓的灌输条理分明的知识，而是保护使每个学生找到适合自己的道路的环境条件。”事实上“对于个体而言，所谓知识，不是单纯地获得现成的结论，不经历真正的知识建构过程是不能将公共知识转化为智慧的”。陈教师在一定程度上成为了学生学习内容的设计者和规定者，学生只能被动地去接受而不是主动地去获取知识，最终也只能沦为教师的附属品。 　　而课改后汪老师的教学则很好地体现了“以学生为中心”的新的教学理念。德国教育家第斯多惠说：“不好的教师是传授真理，好的教师是教学生去发现真理。”事实上老师灌过不等于学生学过，学生学过不等于学生学会，学生学会不等于学生会学，而“以学生发展为本”的理念要求教学要达到“学生会学”的境界。汪老师在教学活动中真正实现了自身教师地位和教师角色的转换，由“学生学习的规定者”转换为“学生学习的指导者、帮助者、合作者”。汪老师努力创设开放而有活力的语文课堂，学生们积极主动地去感知文本内容，提出问题，同时同学之间、小组之间形成了良好的互动氛围。 　　对比两位教师的教学设计可知，课程的评价理念也发生了鲜明的变化。具体如下：1、在评价功能上，由注重甄别选拔功能到注重诊断激励功能。教师应把课程的学习视作动态的坐标系，善于使用弹性化的评价尺度，尊重不同个体在这个坐标系中独特位置和相对落差，并激励学生在各自的位置上逐渐发展。由陈老师的教学得知，其注重发挥检查、甄别和选拔的功能。如陈以试卷的形式考查学生对于知识点掌握的全面熟悉程度，对学生的成绩进行排名，这种做法虽然可以刺激部分学生努力学习，但是不可否认的是也伤害了某些学生的自尊心。而汪老师在教学过程中则注重发挥诊断、激励和发展的功能。如他以口头提问的方式来检查学生对于知识点的掌握情况，从而诊断出哪些学生哪些部分需要再加强指导；在教学过程中，对于学生的回答，不管其正确与否，他都会适当鼓励学生们的想法，激励其继续打开思维、积极思考。2、在评价主体上，由单一的评价主体转为多元化的评价主体。美国的第四代教育评价创立者E·枯巴（1977）和Y·S林肯（1977）的“多元化评价主体”思想在20世纪80年代兴起，他们认为：评价应当是参与评价的所有人，特别是评价者与其对象双方交互作用、共同构建统一观点的过程。在陈老师整个教学环节中，我们可以清楚地看见都是教师对学生单向的评价。而汪老师的做法则是充分调动学生参与评价的积极性，不仅有教师对学生的评价，也有学生对学生的评价，学生的自我评价，学生对教师的评价，其构建了一个教学相长的评价新体系。3、在评价方式上，由终结性评价转变为形成性评价。传统语文课程的价值观重终结性评价轻形成性评价，重表面课程分数而轻内在主体性人格，致使学生