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数感在“追问”中生成 　　课堂提问是学生思维的引擎和路标，又是教师了解学生知识学习、方法掌握的重要渠道。而课堂追问是在前次提问基础上的延伸和拓展，能促进学生积极、深入地思考，进而，有利于学生理解和掌握知识的内在联系，完善学习者的知识体系。《数学课程标准（2011）》指出，“在数学课程中，应当注重发展学生的数感、符号意识、空间观念……”。可见，基于具体教学内容，促进学生数感全面、持续、和谐地发展是数学课程教学所要承担的首要任务。同时，《数学课程标准（2011）》解释说：“数感主要是指关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟。建立数感有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表达具体情境中的数量关系。”不难看出，估算教学是培养和发展学生数感的重要渠道之一。那么，在估算教学中，如何借助追问，在促进学生理解和掌握估算方法的基础上，发展学生的数感呢？我以“两位数乘两位数的估算”（苏教版国标本小学数学三年级下册）教学为例谈谈自己的思考，求教大方。 　　教材主题图： 　　一、 通过追问，让学生在“知其然”，又“知其所以然”的境地中，初步建立数感 　　教学片段1： 　　师：先估计42×29的积大约是多少？并说明理由。 　　先让学生独立思考，然后组内交流想法。 　　师：谁愿意把估计的结果跟大家交流一下？ 　　生：我估计：42×29的积大约是1200左右。 　　师：说说你是怎样想的？ 　　生：把42看作40；29看作30。因为40乘30得1200，所以我估计得数是1200左右。 　　板书： 　　42×29 1200左右 想：40×30=1200 　　将两个乘数分别看作接近于它们的整十数，利用整十数乘法的口算，估计出得数是多少。这是学生将估算两位数乘以一位数学习过程中习得的知识和经验的主动迁移与应用。而与一个两位数比较接近的整十数通常还有两种情况，一种是比两位数小些，另一种是比两位数大些。所以估计两位数乘两位数的积，一般有三种思考方式。正如例题呈现的三个卡通人物所估计的那样。教材要求学生体会“三种”估算方法，理解如此表述估算结果的科学道理。同时，为不同学生开展个性化估算活动积累经验，以及为根据具体情境的需要，选择适切的估算方法解决问题做好准备。鉴于以上分析，对于课堂上学生没有生成的另外两种估算方法（即利用“四舍”、“五入”法估算），笔者鼓励学生通过看书自学的方式进行学习。个中，不仅仅是关注估计的结果，更加重视学生理解估算的思考方法。 　　教学片段2： 　　师：估算42×29，看一看课本上有几种想法？其中，哪些想法我们已经想到了？还有哪些想法我们没有想到呢？想一想、议一议图中的“辣椒”、“萝卜”各是怎样想的？ 　　（1）学生翻开课本第33页，自学课本上“辣椒”和“萝卜”的想法。 　　（2）思考后，在小组内交流或讨论两种估算的思考方法。 　　（3）集体交流。 　　师：谁能说一说：估计得数比800多，是怎样想的呢？ 　　生：把42看作40；29看作20。因为40乘20得800，所以，估计得数比800多。 　　板书： 　　42×29 比800多 想：40×20=800 　　师：估计得数比1500少，又是怎样想的？ 　　生：把42看作50；29看作30。因为50乘30得1500，所以估计得数比1500少。 　　板书： 　　42×29 比1500少 想：50×30=1500 　　对运算结果的估计就是基于算式中数的表征，利用“凑整”思想，借助于四则运算的口算方法，对式题的结果进行推测。因此，思考的维度不同，得到的估算结果也不一样。但是，无论哪种结果的背后都蕴含着有价值的思考过程。通过由果溯因式的追问，引导学生积极地展示自己的所思、所想及所悟，其目的不仅仅是评价估算结果是否合理，更重要的是学生在不断反思和交流活动中，对数的“感觉”也如影随形般地产生。 　　二、 通过追问，让学生在反复思辨中体会各种“表述”方式的科学道理，培养学生的数感 　　教学片段3： 　　师：（指板书）估计42×29的积比800多。这里的“多”字能不能去掉呢？你是怎样理解的？ 　　生：不能去。把42看作40，29看作20。因为两个乘数同时比原来看小了，所以42×29的积不会小于或等于800，而是比800多。 　　生：如果去掉多字，就不知道42×29的积在800的左边还是右边了。 　　师：估计42×29的积比1500少。这里的“少”字，又怎样解释？ 　　生：就是积比1500小。 　　生：把42看作50，29看作30。因为两个乘数都比原来看大了，所以42×29的积一定不会大于或等于1500。 　　师：想一想，估计得数是1200左右，这里的“左右”是什么意思？ 　　生：把42看作40；29看作30，就是把两个乘数看作最接近