习作应该见“我”.docVIP

习作应该见“我” 　　【摘 要】当下的学生习作，依然呈现虚假、空洞的生存状态，习作的背后，掩藏着一个个真实的“我”。习作，应该成为学生的需要。在教学实践中，教师不妨从学生生活的追寻与积累、对学生的肯定与激励、习作评价的开放与链接等方面入手，引导学生在习作中见“我”。 　　【关键词】学生习作 设计 顺应 引领 　　《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于习作，一再强调：要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话。然而在实际教学中，学生虚假、空洞的习作，依然充斥我们视野的每个角落。 　　1.虚假的习作。时至冬日，仍有学生在写《美丽的春天》，如果是怀着回忆的心情去写，肯定是“大家”之笔了。可惜的是，习作之中不带任何感情，全是把曾经写过的内容拿来凑数，应付而已。春天依然美丽，可是，心情不再美丽。此时的“我”，完全不在。 　　2.空洞的习作。这样的习作在学生的作业本上是最常见的。反复写一些经常发生在生活中的事，却怎么也写不出新意和细节。比如《快乐的星期天》、《春游》，一读题目，便可知晓其中的内容。此时的“我”，对于之前文中的那些“我”而言，没有一丝变化。 　　3.故意的习作。为了写作而写作，不光存在于我们的日常习作教学，现在似乎开始盛行于一些教学观摩甚至大赛的现场，比如《记一次比赛》，教师带着一班五年级的学生在规定的时间、场地乃至流程限定体验“3米慢走”的过程，然后写一篇文章。不可思议的是，教师为了体现充分细致的指导，竟然像吃沾了泥的萝卜一样，带着学生“擦”一段“吃”一段，真是令人味同嚼蜡。此时的“我”，完全被绑架，没有自由。 　　4.包装的习作。这是乍看上去不错的习作，可是读完你会觉得了无生趣，既没有表达自己的想法，也没有对某人、某事的看法，有的都是堆砌的辞藻、夹杂的妙语。试想，这样的习作表面看上去再精彩，它能让你怦然心动吗？此时的“我”不在也罢，因为“我”已经不再是“我”。 　　一直以来，我们的写作理念都是偏于中庸的，教会学生写一篇四平八稳、有模有样的文章仿佛成了教学的全部意义，从没有更深层次地去考量习作对于学生的意义，那么学生当然也无法从习作中寻找到自己，寻找到那个独一无二的“我”。 　　一、设计个性的“读” 　　温儒敏先生直言：“多读比多写更能提高写作能力。”那么，怎样的“读”应该是我们所推崇的呢？厚积薄发，语文教师都懂，可是策略在哪、收效如何呢？钱理群先生曾直截了当地指出语文教学首先要直面儿童，这样才能挖掘提升儿童内在的生命体验与美好情思。我们为学生设计的读是否可以有“我”呢？ 　　笔者的实践证明，以大量阅读为中心带动的写作，才可能使习作成为学生阅读、思考和交流生活的文字盛宴。因而弥补学生的知识空白，滋养学生的文字积淀，便成了学生习作的有力序曲。 　　每天中午时段，我们班都是放一段音乐，让学生按照学号的顺序上讲台积累文字，刚开始的想法就是能积累几句就积累几句。直到有一天，班里的一位男生悄悄地跟我说：“吴老师，您给我们的音乐太舒缓了，下次我想来介绍高尔基的《海燕》，配舒缓的音乐不大合适。你能不能帮我重找一首？” 　　几天后，在那位男生介绍前，我先和全班同学说了一遍他前几天的请求，于是还没等他上台，同学们就为他的这份主动的意识投去了赞赏的目光，等他激情昂扬地朗诵完《海燕》时，教室里响起了经久不息的掌声。 　　提倡学生进行这样的积累，不是一般意义上“只见树木，不见森林”的外围式海量阅读，而是直面并容纳学生的有“我”阅读。学生与学生之间的感情会相通，学生与教师之间的情意会相通，课文与课外书之间的解读会相通，学习与生活之间的衔接也一定会相通。抽出每天在校的一小段时间，给学生配上一段轻音乐，让他们自信地站在讲台上朗读或背诵自己喜欢的文字。学生从《诗经》的“蒹葭苍苍，白露为霜”到毛泽东的“天高云淡，望断南飞雁”，一一涉猎。当学生积累着这诗般的语言，感受着这般诗的情怀时，无论是晓风残月的清丽，还是大江东去的豪放，都一一印入了他们童真的记忆里。 　　这样的积累本身就是一种快乐，纯粹的快乐。当学生能在这样的过程中有意或无意地将语言、知识、情感、思想积累起来并转化为自己的语言时，他们是畅快淋漓的。势必，他们在写作之前就拥有了喷涌而出的创作冲动。只有丰富的积累与“我”的生活、情感、思想链接，学生才可能有“我”，学生的“我”才可能有喷涌而出的创作冲动。 　　二、顺应真实的“写” 　　真实的习作，应该以儿童生命的发展和完善为本。处于创造力发展初期的儿童，如若遭遇简单粗暴的评判，很容易产生不良的自我评价，而抑制了习作的良好状态。很多爱好写作的人，包括我本人，都有这样的感受：写作的全部意义只在于一次成功的体验。写作的全部意义在于唤醒懵懂的心灵。 　　用这样顺应真实的心态阅读学生的作品应该成为我们教育的习惯，以最