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以教研组为载体的研究型教师专业成长策略 　　专业成长在教师的发展中处于中心地位，它是教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。教师专业成长有多种可能的型态、方式和途径，但都离不开教师自身的学习与研究，而研究型教师就是将教育教学与研究相结合，以教育教学过程中的实际问题为研究内容，以改进教育教学实践为目的，善于探索、总结和提升教育教学经验，不断追求自我发展和成长的教师。研究型教师作为教师专业成长的一种活动形态、方式和途径，是教师专业成长与发展的有效方式，已成为时代的呼唤和对教师提出的更高要求。 　　一般说来，研究型教师的专业成长要经历一个漫长的过程。然而，如何促进教师的专业成长是教师专业成长研究中的重点，因为所有相关研究的最终目的都是为了促进教师的专业成长[1]。“教师的专业成长，最为根本的基础就是日复一日的常规教学。”[2]然而，教师劳动的最大特点就是个体性，“教学发展缓慢，原因就是教学的个人化”[3]。因此，以教研组为载体，教研组及教研活动的开展，可以使教师跳出个人劳动的壁垒，将教师专业成长过程建立在群体研究的基础之上，为研究型教师的专业成长提供了广阔的平台和充足的共享资源。 　　教研组是我国模仿前苏联教学法小组建立的由各科教师组成的学科教学研究组织。“中小学教研组以学科为单位，教师以所授学科为依据，分别列入相应的教研组，共同备课，互相听课，集体参加学校的各种活动。”[4]以教研组为单位的学科教研活动，其历程与新中国的历史一样久长，在新中国教师队伍的历炼与在职培养过程中做出了巨大贡献。自教研组制度建立以来，它在研究教材和教法，指导教师教学，组织开展各项教学改革实验，总结、交流和推广先进教学经验等方面起到了很大的作用。然而，反思目前教研组的工作，它更多地是体现为研究教材、教法和学生学业成绩的提高，对教师的专业成长和发展关注不够。整个教研组制度运行中的个人主义文化和教师之间的相互隔离以及教师对教研任务的得过且过和被动敷衍的倾向妨碍了教师的专业成长[5]。教研组的异化和“教而不研”以及对教师专业成长的漠视已引起越来越多研究者的重视。许多学者都在探讨：如何改进学校教研组制度？学校教研组制度怎样才能更好地实现教师专业成长的目标？采取什么策略促进教师专业成长？然而，就目前的现状来看，一些学校对研究型教师的要求和培养策略出现偏差。因此，探索切实可行的研究型教师专业成长策略显得尤为迫切。 　　一、教研与科研统一 　　中小学的教科研实际上由教研和科研两部分组成。日常的教研活动，如校内的各种公开课、区里组织的学科教研活动等，而科研活动则往往是以科研立项的形式出现的，比较规范、科技含量比较高。因此，“一些教师认为教研活动是自己分内的事，是每个教师都能做而且必须做的，同自己的切身利益紧密相关的，而科研活动往往是外在的、与教学无关的，也不是每个人都必须做的，存在着教研活动和科研活动分离的现象”。[6] 　　事实上，教研和科研是相辅相成的、不可分割的。研究型教师的专业成长无法脱离其自身的生活及其经验，而是植根于现实的教育教学生活之中。因此，教师的研究应渗透在教师的日常教育教学之中，教研与科研统一，才能更好地促进研究型教师的专业成长。教研组作为学校的专业组织，应有教学、科研和教师培训三个职能[7]。然而，传统教研组活动常常只是围绕教材教法或者听课评课来展开，主要解决诸如教学目标、重点、难点、教学方法等方面的问题，教研组的学科教学、教研功能体现得较为充分，但科研功能，特别是教师培训和促进教师专业成长发展的功能体现不足。 　　“教研组成员任教科目相同、有共同的研究话题，通过教学、教研与科研的整合，将研究成果直接用于改进教育教学，使教育成果的价值在教育教学实践中得以有效实现。”[6]为了促进研究型教师的专业成长，克服教研和科研的分离以及教师的教科研与日常的教育教学实践相互脱离的“两张皮”现象，应以教研组为载体，充分发挥教研组对教师的专业引领作用，使教研与科研统一。从另一方面来说，把科研纳入学校的正常工作，如教学、教研活动之中，所研究的问题来源于教育教学的实际，也解决教师工作忙、时间紧的问题。 　　二、以课题为依托为教研组搭建研究的平台 　　在当前，教研组活动存在着不同程度的形式化的倾向。有研究者对教研组活动进行了形象的归纳：教研组工作事务性多而研究性少；教研组工作活动性多而主题性少；教研组工作分散性多而合作性少；教研组工作褒扬性多而纠正性少[8]。这确实是目前许多教研组活动形式化的真实写照。在传统教学研究中，就研究的内容和形式而言，主要是漫谈式，缺乏主题和深度。教师的教学研究往往是被动的、零散的行为，常常只是对教学中各种问题的不系统、不深入的思考，缺乏目的性、计划性。 　　依据教师专业发展的理论，教师不仅仅是教育者，同时还应该成为研究者。然