课堂视野中的教师及其指导者(顾泠沅教授)分析.ppt

实践者提供 ⑴上位的数学知识 ⑵大纲和标准 ⑶教材 ⑷学生 ⑸杂志书刊 ⑹理论 ⑺数学思想方法 ⑻不同的教学设计研究 ⑼评价 ⑽好题推荐 ⑾进一步研究的课题 ⑿其它的课程资源 指导内容分划 研究者归纳 统领性知识 ⑴学科一般知识 ⑵教学理论知识 实际工作技能 ⑶前端分析 ⑷任务设计 ⑸过程测评 ⑹行为改进 指导方式甄别 根据对义乌等地和一般教研指导的考察，将指导方式按指导者与教师互动的程度划分为四种水平：⑴一般讲评；⑵估计问题然后讲评；⑶教师提问后的针对性讲授；⑷探究式的平等讨论。 由青浦实验研究所将指导录像转换成文本，时间以10秒为单位，切割内容、区别水平，开展编码。 编码记录 注：①序号1-842，共842个语义单位 ②编码，前数为内容分划，后数为指导水平 ③说话人，T为教师两人（一有经验教师、一新手），D为指导者四人 青浦实验研究所作精细分析 结论一、内容集中于对课堂实例的指导 优势 教师发展指导并不是空谈知识与理论，而是集中于课堂实例的具体指导，侧重于教学改进和任务设计，两者占整个指导时间的77%。 不足 前端分析和过程测评指导不足，对学生已有知识、经验和上课到底是否理解与掌握的分析严重不足，两者相加仅占6%。 （2）初步结论 结论二、方式集中于课例讲评 优势 教师发展指导者有丰富的课堂教学经验，因此他们的指导以估计问题然后讲评和一般讲评为主，时间分别占50%和34%。 不足 教师发展指导者较关注于自己已有的准备，指导过程中生成性问题应对不足，基于教师提问后的针对性讲评和探究式的平等讨论，仅占13%和3%。 结论三、指导者处于中心地位 　主体类型 学科一般知识 教学理论 知识 前端分析 任务设计 过程测评 教学改进 边和 指导者发起的讨论 一般讲评 5 3 1 11 2 13 84 估计问题然后讲评 5 4 3 18 0 20 教师发起的讨论 教师提问后的针对性讲授 1 0 0 2 0 10 16 探究式的平等讨论 0 0 0 0 0 3 边和 10 7 4 31 2 45 100 问题讨论 指导者处主导地位，时间占84%，很强势；教师处于被指导地位，是个接受者的角色。这样的指导，有效但不民主，束缚多数人的创造。 单位：% 2、指导工作的讨论与改进（1）明确教学重点及其针对性分析 新手教师T2班级学生教学前后测的分析比较（45人） 测验 不会竖式但计算正确 会竖式但计算出错 会竖式且计算正确 前测 26 －17 7人 （用圈划、数数等方式算） 11人 27人 （其中有18人标有退位点） 十位未退一后再减 6人 20以内退位减出错 5人 后测 67 －28 0人 6人 39人 （其中有28人标有退位点） 十位未退一后再减 4人 20以内退位减出错 2人 课前已有38人（占84%）会竖式计算，但其中5人“20以内退位减出错”，6人“十位未退一后减”。学情不明，重点不突出，教学少了针对性。 从学具到抽象的针对性学习 10 2 7 减去 了解退1为10的意义：“捆”与“根”的小棒摆弄为原型，从圈划到数位 【具象】 5 2 2 7 - ? 十位上退 一后再减 加深退1为10的意义： 纯数字操作，熟练掌握退位计算的方法 【抽象】 5 2 2 7 减去 熟知退1为10的意义： 两位数计数器，从珠算到退位点 【表象】 为理念而教（做形式）还是为理解而教（懂意义）？ 在减法情境的“漂亮”上化了不少功夫，如小动物、卡通图等等，但在促进儿童理解上考虑甚少；学具操作旨在利于抽象为竖式运算，前测表明84%的学生已会竖式，是否还要回到圈划、小棒摆弄，繁复又费时，反而湮没了“十位上退一后再减”的要点。 估算是计算课的教学环节还是一种意识？在算法多样化问题上过多纠缠是否会淡化“退1为10”的基本算理？课上有学生说12-8=4可这样算：2减8不够可以倒过来8-2得6，但答案是4，再把6对应为4，这实际上助长了死记硬背。 566 例 简单减法（“事实”） 3445 -1816 例 433 -155 例 2201 -1134 例 不退位逐行减法 逐行进行简单的减法（不“退位”） 理解0的减法（“退位”） 用退位法减去一位数 在相邻行中逐行退位的减法 任何一行中出现一次退位的减法 辨认哪里需要退位 在不相邻行中有若干退位的减法 隔行退位（有0）的减法 任何整数的减法 -322 ① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑩ ⑨ ⑧ ⑾ 纯算法的层级分析（11个台阶很细腻，但逻辑主干不明白） （据加涅、布里格斯著《教学设计的原理》） （2）掌握学科逻辑主干与基本原理（不要节外生枝） 机械化的流程分析（操作过程准确无误，但缺了对算理的理解） 一项任务的开始或结束 说明每一个步骤中的行动或操作功能 决策中，