动机性遗忘的极端表现称之为害思性健忘2.docVIP

动机性遗忘的极端表现称之为害思性健忘症。此症表现是完全遗忘那些令人恐惧或完全不能接受的事物。电影《爱德华大夫》曾就此有生动形象的展现。 动机性遗忘虽然在生活中常见，但在实验上的证据并不多。因为在实验室非常难以设计出一种情境，使受试者产生对记忆的压抑心理。 在日常教学中，教师应高度重视学生对学习的情绪体验，应力求避免因不良情绪刺激使学生压抑而导致遗忘。例如，有的小学生经常忘记完成作业，教师经常斥之为撒谎，却忽略了学生因为了回避作业给其带来的痛苦而“有意地”忘记了作业的可能性。又如，一些学生常在经过艰苦复习通过考试后立即忘掉了所学内容，因为，他们想尽快摆脱伴随这些内容的令人不快的情绪。 三、记忆信息加工模式理论 (一)三种记忆转化模式 在传统的S—R联结理论指导下进行的实验中，并没有涉及记忆中信息加工的问题。自20世纪60年代末期开始，用信息加工的观点解释记忆现象的研究取得进展，其中有代表性的是三个结构成分组成的阿特金森一希弗林模式(TheAfinson—Shiffring model)。这一模式认为，记忆信息加工模式由感觉登记(或感觉记忆)、短时记忆和长时记忆三个结构成分组成。这三个成分又被称为三种贮存；它们不应被看作在大脑中所占的特定部位，而是记忆过程中三个方面或演变的特征。 外来信息首先进行感觉登记(贮存)，在这里，信息只停留几分之一秒，然后要么进入短时记忆，要么消退或消失。短时记忆是一种工作记忆，它接受从感觉贮存和长时记忆中选择出来的信息。一般说来，短时记忆中的信息在20—30秒之内完全消失。通过复述信息，可以防止短时记忆中的记忆痕迹消退，以便使信息能够按照我们所希望的那样保持下去。当信息停留在短时记忆中时，长时记忆便“复制”其中的一部分，长时记忆是一个永久的信息库。 这一模式认为，在整个记忆系统中，短时记忆极为重要。因为，一方面，它的主要职能是支配记忆系统中的信息流；另一方面，它是在意识的直接控制之一，所以，人们可以在学习与记忆过程中相当随意的处理信息。 阿特金森与希弗林强调，我们在很大程度上可以控制这三个记忆贮存系统的信息流。例如，我们可以有选择地把感觉登记中的新信息和长时记忆中已有信息引人短时记忆。例如，一位学生在课堂上做小动作，教师讲课的内容全然没有听进去，但如果教师叫他的名字，他马上就会听到。这说明，讲课的内容他也在听，只是没听进去，事实上，他还是在有选择地注意教师的讲话。此外，长时记忆也有助于促进对感觉登记中的信息的确认。如果遇到已学过的内容，学生很快就会把这信息从感觉登记引入短时记忆。 更具体地说，短时记忆到长时记忆的转化对于学习的保持非常重要，必须了解这一转化过程中的三个关键环节，即复述、编码和检索。这几种操作是加强学习保持，克服遗忘的关键。 为了使记忆信息长久保存脑中，首先需要复述(复诵)。有实验证实，如果在被试记住音节后，立即插入计算课题，以使其不能复诵，那么被试会在极短的时间内产生惊人的遗忘。这种现象在日常生活中常见。如当询问一个电话号码后，立即拨转号盘，但假如没有复诵，那么打完电话后，就会将这个号码忘得一干二净。可见，复诵是信息从短时记忆转入长时记忆的重要机制；为了防止信息在短时记忆中迅速消失，复诵是必不可少的。为了提高复诵效率，应该了解短时记忆的容量很有限，一般来说，数字是5—9位，元音义词是5—9个，如果呈现的是短句或文章，那么由于记忆以意义组块，当然容量更大。 编码也是短时记忆转化为长时记忆的重要机制。所谓编码是指把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形式的过程。对信息编码的方式经常取决于学习任务的性质。如果学生知道某门学科的要求，他们就会以最能满足这一要求的方式来编码。例如，学生如果知道一门课的考试形式是选择题，就会以便于再认的方式编码，而不会以有助于问题解决的方法来编码。组块也是常用的编码手段。所谓组块就是在记忆过程中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程。如前所述，尽管短时记忆的容量有限，但如果把一些信息组织成块，就可以大大提高记忆能力，有利于学习保持。在教学过程中，影响编码的因素主要包括学生的特征、刺激的模式、学生已有知识和教学的任务、教材的内容和结构以及教学辅助手段等。作为教师，应通过提供线索、指示和提问等方式，来影响学生学什么和怎么学。例如，重要内容用黑体字或用线条框起来，或给予必要的图示等，可以引起学生的重视。 编码的结果不仅使识记和保持更加容易，而且也便于信息的检索和提取。事实上，长时记忆之所以容量大，保持长久，是因为从短时记忆转向长时记忆的信息，并非如同一张白纸上的杂乱无章的笔记一样杳无头绪，而是通过编码进行了组织，这样在必要时可按一定的规律进行提取(检索)。—般说来，记忆信息经过编码贮存，能否提取主要取决