国外课堂教学有效性应用研究.docVIP

国外课堂教学有效性研究 孙亚玲( 摘要：国外从20世纪初就开始了课堂教学有效性问题的研究，迄今为止，他们已经分析了各种影响课堂教学有效性的因素。本文对国外课堂教学有效性研究的现状作了较为系统地梳理和综述。 关键词：国外 课堂教学 有效性 研究 一、教师特征与教学的有效性 国外课堂教学有效性研究开始于20世纪上半叶。早期的研究主要是回答这样一个问题：什么样的教学是有效的教学？什么样的教师是有效教师（effective teacher）？研究主要在于鉴别可能影响教学有效性的教师特征和教师的课堂教学行为，如教师的特点、性别、年龄、知识水平及接受专业训练的程度，课堂教学中教师提问的技巧及对学生的影响等。斯蒂文思（1912）做了一项教师课堂提问的研究，他发现他所研究的教师们课堂上所提的66％的问题属于直接从教科书上提取的记忆型的问题。更有意思的是时隔54年以后，弗洛伊德（1966）的重复研究发现他所抽样研究的教师们所提的问题中77％的答案要求的是具体的事实。[1] 卡特尔（Cattell, R.B., 1931）要求254名被调查对象（包括教育行政官员、师资培训人员、学校教师和学生）“写出优秀成熟教师身上10项最重要的显著特征；优秀青年教师身上10个最重要的显著特征；以及区分青年男教师和青年女教师品质的特征。”他发现被调查者们使用频率最高的描述好教师品质的词依次为：个性与意志、才智、同情与机智、思想开放、幽默感。[2] 赖安（Ryan, D.,1960）和他的同事们也做了一项观察研究，辨别出影响有效教学的三个主要变量，用肯定和否定两极相对的形式表述为： 热情、理解与冷漠、无情 有组织、有效率与散漫、草率 有刺激、富于想象力与单调乏味、墨守成规 一个教师的得分越是靠近每一因素肯定的一端，那么他就比其他靠近否定一端教师的教学“更有效”。[3] 总的来说，西方20世纪60年代以前的研究“只是将教师特征与教育结果机械相连，而几乎忽视了课堂实际”， [4] 但却为后来的深入研究奠定了基础。目前的研究中，对教师特征的研究更加注意到了教师课堂教学行为与学生学习成就、学生自我发展之间的复杂关系，并不只是从教师人格特征来看问题。 二、课堂教学活动与教学的有效性 整个60、70年代，西方课堂教学有效性的研究比较活跃，而且成果丰富。这时候研究的注意力扩展到了整个课堂教学活动，而不是单一的教师因素，虽然，教师是影响教学有效性的主要因素之一。 关注学生的学习 国外的研究表明，有效教学本质上取决于教师建立能够实现预期教育成果的学习经验的能力，而每个学生都参与教学活动是实施有效教学的前提。20世纪以来，很多心理学家就学生学习的心理状况问题开展研究，揭示了许多与学习本身和促进学习有关的心理概念、规律和过程。加涅（Gagné, R.M.）是比较早的从认知心理学的角度研究学生学习的人之一。1965年，他出版了影响至今的学习心理学著作《学习的条件》，应用信息加工心理学和建构主义心理学思想，形成了一个能解释大部分课堂学习的学习论体系。特别是此书于1985年第四次再版时的修订，不仅阐明了五类学习的性质、有效学习的条件以及它们的教育含义，还提出了一个以他的学习条件分析为基础的教学论新体系，从四个方面对有效教学做了探讨。这四个方面分别是：教学目标、教学过程、教学方法以及教学结果的测量与评价。在此基础上，提出了一整套有效教学设计的原理与技术，出版了《教学设计原理》（1974，1979，1988，1992）。在加涅看来，学生的学习是学生参与教育经验而产生的行为变化。 除了加涅，还有布鲁纳、奥苏贝尔等人。布鲁纳提出，任何学科的基本原理都可以用某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童。 [5] 他认为这种学习方法要学生像科学家那样去思考，去探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。学习的内容不是给予的，学生必须亲自发现它，并内化到自己的认知结构中。布鲁纳强调应该广泛应用“发现法”，要求教师在教学中“尽可能保留一些使人兴奋的观念”，同时“引导学生自己去发现它”。要求学生像数学家那样去思考数学，像历史学家那样去思考史学，亲自去发现结论和规律，使自己成为一个发现者。 与布鲁纳相反，另一位认知心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel）虽然也强调学生认知结构发展的重要性，但就其促进认知结构发展的途径以及由此引出的教学理念来说，却并不一致。奥苏伯尔按照学习的内容，把学习分为有意义学习和机械学习；又按照学习所进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习。他认为有意义学习既包括有意义的发现学习，也包括有意义的接受学习。根据奥苏伯尔的观点，学习的实质在于学习者能在学习新知识时，与自己原有的认知结构之间建立起实质性的和非人为的联系。学习者原有的认知结构要和所学习的有意义材料的结构结合起来。所以，在接受学