将教学作为一种表现性任务.doc

教学：通过行为示范帮助人们学会做事并提供知识 将教学作为一种表现性任务：建立教学法与评价实践之间的联系( 马克·春 （Mark Chun）(（周进 译） 我在想象一位典型的修课程平均分的学生：她不得不做化学实验报告，撰写语言学研究论文，做完数学课留下的问题集，死记硬背一些宗教研究以应对突击测验，完成写作课的论文…，而她的老师几乎都是讲座教授（据说，这是一种将导师讲座笔记“漫游”到学生笔记本上，而双方大脑均不参与思考的一种信息交流方式）。莫名其妙地，她却被期望既能学习课程内容，又能达到所在大学标榜的核心目标——发展批判性思维能力。 正如我们明白所教授的与所学的东西不同一样，我们也明白，如果教学目标是确保学生获得一门课程的知识和技能，那么，仅仅关心教学而没有及时检验实际学到的东西则是远远不够的。因为大多数教学主要在课堂上进行，大多数学习评价（以成绩等级和考试、论文及其它课题的为评价形式）由带课教师自评。 然而，由于学院或大学的集体学习目标（如高阶思维技巧等）不再集中于任何单门课程或教师的专门领域，对学生的评价就需要追踪整个大学机构的努力对他们的影响。但很少有(如果有的话)哪门课程对那种由综合性教育形成的高阶思维技巧作出明确的评价。 评价学生的学习状况，却没有提供一种调整教学的手段，对那些从评价信息收集中所暴露出的缺陷作出回应，那么，这种评价将是毫无意义的。当机构对学生高阶学习进行评估时，如通过外部机构组织标准化考试，教师常会看到课程学习目标最终与实践脱节，这使得教学法与学生评价之间难以建立联系。 那么，如何形成这种重要的联系呢？一个前提性条件是，将教学评价与学生学习目标相关联，使学院当前的教学管理与规划系统直接反映到正在进行的评估之中。而达到或接近这种结合的方式是，在教学法实践和评价工具中寻找一种联结点：换言之，对机构的教学和评价以同样的方式来进行。教学和学生评价——长期被认为不一致——反而成为相毗连的关系。 要更加有力地促进学习，也应采取这种方式，使教学与评价最终都能体现如何使用所模仿的技能或知识。例如学车时，驾驶训练中的教学实践直接与驾照考试相关联，并且考试内容与拿到驾照后所开的车型要求相一致。教学大纲直接与相应专业联系——如教育学、护理或工程专业——经常利用这种联结方式。 这里我要提出的是高阶思维技巧的类似物，从中我们或许很难看到明显的专业色彩。这种策略已被一些机构所阐明，采用大学学习评价（CLA=Collegiate Learning Assessment）来分析机构学生总体学习情况，并在课堂上用来分析学习技巧并促进学生学习。 高阶思维技巧与大学学习评价 几乎所有的学院或大学都将发展批判性思维作为本科教育的关键目标。事实上，德里克·博克的《我们成绩不良的学院》（Our underachieving Colleges,2006）（initial ability）Task-o-Matic）能够帮助那些已掌握模版用法、并希望在更广范围创新表现性任务的教师。 表1： 表现性任务的特征 真实世界场景：学生在基于真实世界并包含各类在未来可能遇到的问题场景中假扮一些角色。学生在这种场景中越能想象自己，就越可能成为那样的人。这种场景或许直接与他们可能从事的职业相关（如在新闻工作计划中的学生可能被要求写份杂志论文）；或被要求运用某职业以外的课程知识和技能（如生物学学生能给癌症朋友提出健康忠告）；或者需要运用那些与职业不直接相关领域的知识，而这些知识一定程度上对知识与技能的迁移极为重要（如投票选举或选择如何照顾孩子等）。 真实、复杂的过程：场景反映了复杂而模糊的真实世界的挑战，在那里也许不存在对与错的答案，也许没有明显或给定的解决方案，所提供的信息或许是矛盾或片面的，在环境中有竞争的组织环境和不同定位。要完成这些任务，学生要经历这样一个过程：当他们面对这样的实际情境时大体该如何应对。 高阶思维：该任务要求学生参与批判性思维、分析推理和问题解决过程。重点关注的是分析、合成、运用合理证据使之作出判断与决定的能力。在此也许有认知上的冲突，因为解决方案可能导致其它问题，同时也常包含着创造性元素。 真实的表现：学生创造的“产品”体现了他们假设所扮角色的产物：备忘录、陈述或其它报告。所以，除非场景包括扮演研究生，否则将不会生产出学术论文。 透明的评价准则：学习结果驱动任务创新。学习结果、评价准则和指标清晰地呈现给学生，使其部分地能够评估自己的学业，部分地能获得对自身优势和弱势的诊断性回馈。这种评价是典型的“指标参照”（而非“常模参照”）。 案例说明 从时间上看，自2008年3月计划启动以来，在超过30个提供该计划的学院中，约有1000位院系成员参与了其中一项任务。有5位学院成员创建了表现性任务，他们都在由独立学院委员会组织的