操作活动需要深层次的认知参与.docVIP

操作活动需要深层次的认知参与 　　一、两次磨课过程 　　第一次教学 　　问题呈现：用4个相同的，你能拼出几种不同的长方体？（每位学生事先都准备好4个相同的长方体学具） 　　师：请你用手中的长方体学具摆一摆，同桌比一比，看谁的拼法多？ 　　（在这个操作环节中，教师为学生提供了充足的活动时间，学生的操作比较自由也很热闹，思维非常活跃。） 　　师：你们摆出了几种长方体？ 　　生：我摆出了3种。 　　生（马上补充）：不止3种，我摆出了5种呢。 　　生：我比他们还要多，我摆出了7种。 　　师：看来大家意见不统一，谁愿意上台展示一下你摆的作品？（学生很积极） 　　以下是出现的一些作品： 　　很明显，这里学生的拼摆完全凭直观意识，是随意、零散、无序的，也正因为如此而导致出现了一些重复或遗漏的现象，如③和⑦、④和⑤只是拼摆的方向不一样，形状是一样的。 　　（针对重复的现象，教师组织进行了对比，通过自己演示变换图形摆放的位置和方向，说明形状相同的道理。） 　　（针对遗漏的现象，教师以“我也想出了几种拼法和你们不一样，你们想看看吗”的问题展开补充，最终归纳出了6种摆法。） 　　课后，随意调查了一部分学生，让学生再次拼摆这4个长方体，结果多数学生依旧出现了重复现象，而且没有一个人把6种情况都摆出来。 　　分析反思 　　这个习题出自于人教版一年级上册第37页。作为学生初步认识长方体、正方体、圆柱和球这些立体图形之后的一个实践操作的巩固练习。教材的编排意图是通过学生的动手操作，感受长方体之间的联系，积累一定的活动经验，同时由于答案不唯一，在多种形状的拼摆中又能促进学生思维的灵活性。很明显，本案中教师十分重视让学生经历操作过程，这一点可以从参与面广和教师给学生提供了充足的操作和交流的空间得见。按常理说，教师如此“投入”，应该有对应的“产出”，可是课后调查结果显示，学生在二次拼摆中仍停留在一次拼摆的思维状态，这种现象不得不使人引发思考。 　　为什么学生在充分的操作和交流过后仍停留在原始的思维状态，没有提升？导致操作效度低下的原因是什么？这样的习题教学教师需要关注什么，目标该如何定位？笔者认为，教师可以从学生出现的问题中反思，得到启发。 　　学生操作中出现的问题主要有两方面：重复和遗漏。重复现象有两种，一种是单纯的重复，形状和摆放的方向都一样，这表明学生在拼摆的过程中没有进行有目的的识记，拼过就遗忘了，亦或是缺乏“有序”的思想。另一种是把形状相同而拼摆方向不同的看成是不同的拼法，反映出学生对图形的空间想象能力较弱，缺乏沟通和辨识度。至于遗漏的现象，主要是学生随意拼摆，凭直觉操作，有序拼摆的自我需求不强。在学生的潜意识里更多地关注“我能拼几种”而不是“一共可以拼出几种”，再加之教师本身也缺乏指导学生有序思考的意识，那么出现以上的现象也就不足为奇了。 　　有了以上的分析，再回过头来思考实际教学，方向就应该很明朗了。 　　学生需要什么？这里的操作不能仅仅只是感性化的操作，停留于动作表面，也需要理性化的思考和深层次的认知参与。有序思考和关联想象是活动中值得关注的两个维度，让学生通过操作积累一定的活动经验和发展其空间观念，使操作得到意义的回归。可能有教师会质疑：这样的目标定位对于一年级的学生来说是不是拔高要求了？但是如果只是单纯地为了活动而活动，没有介入意义地思考，即使给予了学生再大的空间，那么这样的活动也肯定是无意义的，对学生的后续学习并不会带来太多的影响。因此，教师要以一种适宜的方式让学生思考，理解其中的基本观念。像这个长方体拼摆的操作活动，不要求学生通过教师教学活动的组织实现人人都能不重复、不遗漏摆出6种长方体的理想状态，然而至少要让学生在活动中感悟一些思想和方法，收获一点经验，获得空间想象上的一些发展。毕竟，数学教学是思维活动的教学，虽然是隐性的，而这些恰恰才是学生后续发展中有用的东西。毫无疑问，它才是教学中的灵魂。 　　第二次教学 　　1.搭前思考 　　师：想一想，怎样拼才能使自己拼出的方法多又快，而且不重复？ 　　生：按顺序、按规律拼。 　　师：可以按怎样的顺序拼呢？ 　　（学生一下子有点说不上来，班上一位平时思维比较灵活的学生提出了方法。） 　　生：可以像造房子一样，先搭一层的，再搭两层的……这样一层一层搭上去。 　　师：这个方法不错，我们就照这样的方法试试好吗？（组织学生展开操作） 　　2.适时辨析 　　在学生拼的过程中，教师进行巡视，捕捉两种形状相同但方向不同的拼法进行辨析，见下图。 　　① ② 　　师：这两种拼法一样吗？（学生意见不统一） 　　师：改变图①的方向使其和图②的方向一致。现在你看出来了吗？ 　　师：如果不改变形状，还可以怎么摆呢？ 　　（经过思考和想象，多数