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第四章 德育对象与德育主体 成员：陈敏 余莎莎 王之 一 基本概念 1 个性：指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总合。 2 中立主义：指教师在道德教育过程中采取一种价值相对主义立场，因而在师生关系上保持价值中立，具有儿童中心主义倾向的一种德育主体观念。 3 个体道德修养：指德育主体必须有垂范于德育对象的道德人格。 4 教师职业道德：德育主体在教育活动中必须履行的行为规范和行业道德修养，主要包括对教育事业，对学生，对自己的态度。 5 专业水平：指德育主体必须具备一定的道德哲学，德育理论和德育心理学等方面的专业修养，对道德教育的内容和策略的原理有专门，具体和深入的认识。 6 文化素质：指教育者必须掌握广博的文化知识。 7 德育意识：指对教育活动和德育活动的规律性的基本认识。包括对德育活动的心理映象、对德育意义的自觉认识、对主体活动的德育意识和对德育个体的主体意识四个水平。 8 教育技能：教师从事教书育人活动所必需的实际本领。主要包括基础能力、专业能力、自我完善能力。 二 基本理论和原理 (一) 道德是否可教 1、苏格拉底——美德即知识 他认为没有人喜欢或追求恶，作恶的主要原因是对善的无知。科学和道德的真知都是智慧或知识,道德的知识不过是知识的一部分。一个真正有知识的人，他的灵魂一定是智慧的。一个拥有真正智慧的人，他的灵魂就一定会将他引向正确的行动。 所以，他认为道德是可教的． 2、杜 威——道德可间接教不可直接教 他认为关于诚实、纯洁或仁慈的见解，在性质上是不能自动地使这些观念变为好的品性或好的行动的。道德不只是知，更是情和行的统一。从这个意义上说，道德是不可教的。 3，结论 道德既是可教也是不可教的——道德认识，是可以通过直接的传授来掌握的；道德情感和道德行为，这不是可以通过直接的传授就能够形成的，而是要通过长期的活动和交往逐渐领悟和养成的。 （二）现代德育理念的基础——新性善论 内涵：由于人类整体社会实际的作用，人类个体已经先天地拥有某种对个体来说是先验但对人类整体实践来说是后天的社会性文化心理结构的遗传存在。这一社会性遗传提供了道德教育的可能性。 教育意义：“新性善论”承认先天性道德禀赋的存在，为道德教育提供了可能性；“新性善论”要求道德教育从一开始就必须尊重教育对象，承认德育对象是道德生活的学习的主体； “新性善论”是德育主体性发挥的前提之一 ；“新性善论”有利于实现德育过程从“转化”理论到“建构”理论的范式变革。 （三）几种道德发展理论 1、精神分析理论：代表人物之一是弗洛伊德，他认为人格中有本我、自我和超我三个层面。新生儿只有本我，本我主要由无意识的性本能和攻击本能组成，其核心是即时性的满足。在个体生命的头两年中，本我逐渐分离出自我，自我行事时会把周围环境的现实情况纳入考虑范围，按照显示原则行动。超我大约发生在5岁时，超我由良心和自我理想两部分构成，合并了社会的价值观念与标准，这些标准通常由父母传达给儿童。道德是通过超我的发展而而获得的，就是说儿童是借助父母、教师等力量、通过自居作用，纳入机制将社会伦理规范加以内化而形成的。在不道德的动机形成时会由于超我也就是良心的压力而产生情感的不安。这一理论强调父母对儿童的情感影响。 2、社会学习理论：代表人物是班杜拉，其主要观点是儿童只需通过观察学习就可以获得大部分的新行为，这个过程实际上是一种替代强化。儿童可以通过替代强化去习得道德行为。环境、社会文化以及成人榜样直接影响儿童的道德形成和发展。 3、道德认知发展理论：这一理论以皮亚杰、科尔伯格为代表。 皮亚杰认为儿童的道德发展可划分为四个阶段：（1）自我中心阶段 （2~5岁）。这一阶段的儿童由于认识的局限性，还不理解、不重视成人或周围环境对他们的要求，在游戏时，规则或成人的要求对他们还没有约束力，只按照自己的意愿去执行游戏规则。（2）权威阶段 （6~8岁）。这个阶段的儿童认为，应该尊重权威和尊重年长者的命令。皮亚杰把儿童绝对驯服地服从规则要求的倾向称为道德实在论。他指出，此阶段成人的约束和滥用权威对儿童的道德发展是极其有害的。（3）可逆阶段（8~10岁）。这个阶段的儿童不再认为成人的命令是应该绝对服从的，道德规则是固定不变的。他们认为，道德行为的准则只不过是同伴之间共同约定的用来保障共同利益的一种社会产物，判断好坏的标准不是以权威而是以是否公平作为判断行为好坏的标准。由此可见，儿童的道德判断已经开始摆脱外界的约束，并具有自律道德水平的初步萌芽。（4）公正阶段（11~12岁）。这个阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正。儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时