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让思维的火花在追问中绽放 　　[摘 要] 本文通过“多样化”到“优化”的追问，“感知”到“感悟”的追问，“浅表”到“深度”的追问；“直观”到“抽象”的追问四个方面对追问进行了详细阐述. 　　[关键词] 数学教学；有效追问；思维训练教育心理学认为：“思维总是从提出问题开始的. ”一个好的问题能激发学生的思考和探索欲望. 追问，是指在学生回答教师提出的问题后，教师有针对性地对学生进行“二度提问”，目的是再次激活学生的思维，促进他们深入探究. 追问作为一种提问技巧，对培养学生思维的深刻性、敏捷性有着不可忽视的作用. 层层追问不仅是课堂教学最为真实的表现，也是新课程课堂教学回归本真的理念追求. 胸有成竹方能运筹帷幄，画龙点睛式的有效追问，必能演绎课堂精彩，实现课堂教学的有效甚至高效. 　　呈现“多样化”到“优化”的追问 　　《数学课程标准》指出：“由于学生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多样的，教师应尊重学生的想法，鼓励学生独立思考，提倡计算方法的多样化. ”算法多样化是新课程倡导的理念，而真正实现算法多样化，只有在充分的观察比较中，学生才会有所体验、感悟，才会有所收获. 运算律的学习，就是让学生能灵活运用运算律进行简便计算. 但在实际计算中，学生虽认识到计算的多样化，却不能深刻把握计算方法的最优化，也就是对各种计算方法不能进行有效的甄别，计算过程与方法并没有彰显简便计算的最大数学价值.？摇？摇 例如，教学25×36的简便计算时，学生往往呈现下面两种最常见的计算方法. 　　对于这两种计算方法，大部分教师受算法多样化的影响，认为这两种计算都是可以的，均体现了学生在计算过程中已运用相关运算律进行简便计算，说明学生已经养成运用运算律进行数学简算的意识，运算律在计算中的简算作用也已被运用. 在具体教学时，一般教师都喜欢说：“这两种方法都是可以的，你喜欢用哪种方法就用哪种方法计算.”诚然，这两种运算方法是对的，也可以说是简便的，但还没有达到运算的最高境界――“优化”. 因为学生还没有感悟到简便计算的真正价值，需要进行进一步的甄别与引导. 所以，教师要继续引导学生进行深入思考，引导学生进行观察比较：一个是“5×36”，一个是“4×25”均是两位数乘一位数的进位乘法，“5×180”和“100×9”谁计算更简便呢？通过这样追问，学生在深入的观察比较基础上会做出新的抉择，从而使学生的思维向更远、更深的方向迈进. 　　实现“感知”到“感悟”的追问 　　让学生经历数学知识产生、发展、形成的过程，从而揭示其本质的特征是小学数学课堂教学的目标之一. 如果仅从事物的概念入手，小学生因理解能力、理解方式的差异往往只能获得肤浅的认识，对数学知识的本质理解不够. 这就需要我们在平时的教学中，不断地追问数学知识的“源头”，追寻数学知识的“根”，让学生经历从无疑―生疑―解疑―领会的思维过程获得知识，从而提高其数学的应用能力. 例如教学“除法竖式的简便计算”时： 　　王老师有900元，如果篮球的单价降为40元，王老师有的钱可以买多少个？还剩多少元？ 　　900÷40=20（个）……20（元） 　　答：可以买_____个，还剩_____元。 　　“余数为什么是20而不是2”，带着这样的疑问，引导学生解决问题的方法就是通过已有的验算方法进行验证，从而判断出余数是20而不是2. 这样得出的正确答案，学生只是从直观上验证感知，并没有感悟余数为什么是20而不是2这一数学原理. 因此，教学不能戛然而止，仍可适时追问：余数为什么是20而不是2？通过引导学生思考余数的“由来”及计算过程中“商不变的性质”运用，体会到：（90）个十里面有（22）个（4）个十，还余（2）个十. 通过这样的追问，学生就能领悟余数的“来龙”与“去脉”，理解余数的“根”，既知其然，又知其所以然，让学生的思维随着数学知识的加深与发展而得到不断提高. 　　演绎“浅表”到“深度”的追问 　　学生思维水平的深浅反映了一个学生运用已有知识经验进行观察、猜想、分析、归纳等方面的综合能力，不断提高学生的思维水平对数学学习能力的提升起着至关重要的促进作用. 例如，“长方体和正方体的认识”的教学如下. 　　师：刚才，同学们动脑筋并有条理地数出了长方体有―― 　　生：6个面，12条棱，8个顶点. 　　师：我们的研究不能满足于“是什么”，还要探究“为什么”. 　　（学生疑惑地用眼神告诉我：这有什么“为什么”，事实就是这样嘛） 　　师：没问题？我先来说一个，长方体有6个面，每个面都是（长方形），长方形有4条边，这些边就是长方体的（棱）. 那长方体就应该有6×4=24条棱，可为什么只有12条棱呢？ 　　生：（指着直观图）就拿这条棱来说，它既是上面的一条边，又是前面的一条边，所以，在计算时