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让数学课堂在“动态生成”中焕发生命活力 　　课堂生成，是相对于预设来说的，是新课程倡导的一个重要教学理念。新课标指出，学生是学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。在课堂中，面对“活生生”的个体，依旧有太多的不确定性，更有出乎意料之外的事情发生――数学课堂动态资源的生成，它是在猜想、探究、论证等数学实践中形成的，它与学习的内容密切相关，是稍纵即逝的。当教学中出现一些非预设性的问题，就需要教师有全新的教学理念，以及娴熟的课堂驾驭能力。巧用学生的话，充分挖掘课堂动态资源；善用学生的问，充分利用课堂动态资源；活用学生的思，充分调动课堂动态资源。用教学机智去驾驭预设之外遇到的问题，及时调整或改变预设的教学计划，挖掘、利用、调动课堂动态资源。使课堂充满活力洋溢的生命气息！ 　　今年上过一节数学课，内容是乘法第一课时。我在黑板上写下了例题：“我国发射的第一颗人造地球卫星绕地球1圈需要114分。绕地球21圈需要多少时间？”题目刚一读完，学生们便纷纷举手，很快便列出了算式。 114×21= 　　我开始提问：列竖式计算之前，大家能先估算一下结果大约是多少吗？ 　　学生1：我把114估成110，21估成20，110乘20得2200。 　　我给予了肯定：真不错！那你觉得2200比精确数大还是小呢？ 　　学生2：我认为它比精确数小。 　　我接着问：那你的理由是什么呢？ 　　学生3：114估成110，小了，而21估成20，也小了，所以积一定是变小了。 　　我面向全班：大家都同意他的意见么？（他的想法得到了大家的一致赞同） 　　我便又问道：那么可不可以这样说：“如果两个因数如果都估小，那么它的积一定比精确数小。”那大家的意见呢？（全班同学也都同意这种说法） 　　师：还有不同的估算吗？ 　　学生4：我把114估成115，而21估成20，结果是2300。（我一看，机会来了，学生肯定会认为2300就是精确数。） 　　我马上接着问：既然一个因数114估成115，多了1，而21却估成20，少1，所以结果不变，也就是114乘21与115乘20的结果一样。同意吗？（果然不出我所料，全班异口同声答道：同意。） 　　我立刻板书出：114×21=115×20。并且反问道：这个算式你同意吗？ （学生们开始还都坚持认为这个算式正确，可不大一会儿，有些同学动摇了，我试探着问：认为不相等的同学，能不能说一说你的理由呢？沉思片刻，终于有一个学生举手了。 　　学生5：114乘21的积的末尾数字是4，而115乘20积的末尾数字是0。所以我判定它们不相等。（多么好的想法啊！我马上对他进行了肯定和表扬。） 　　正在我准备估算到此为止，开始讲解竖式计算时，另一个学生举起了手：老师，我认为2300应该比精确数小。在我的鼓励下，他一点也不胆怯：把114看成115，这时积就增加1×20=20，把21看成20，这时的积就减少1×114=114，原来的结果增加20却减少114，所以会减少。 　　听了他有力的讲解和论证，我不由自主地带头鼓起了掌。 　　（后来在我的带领下，全班同学一起得出2300-20+114=2394，并且大多数同学也掌握了这种判断估算得数大小的方法，这更在我的预料之外……） 　　接着我和同学们一起学习竖式计算，结果也是2394。 　　课堂的生成，往往是我们所意想不到的，这种生成往往就是孩子思维瞬间闪光之时，如果我们处理不好，可能会遗憾地错过，如果能抓得住，就可以成为一节课的亮点。本节课是一堂计算课，按理说应该是比较枯燥乏味的，可是学生在估算时却意外出现114乘21与115乘20相等的情况，这时我抓住这一时机，引导学生展开讨论，学生居然用了看积的末尾数字来判断正误，这是学生通过动脑筋自己想出来的，比老师单纯的说教更能让人信服。更难能可贵的是，另一个学生也通过两个因数的变化，居然能思路清晰地比较出得数的大小……这些都让我对新课程理念下的数学课堂重新有了深刻的理解和感悟： 　　课堂之所以是充满生命活力的，就因为我们面对的是一个个鲜活的富有个性的生命体。课堂教学的价值就在于每一节课都是不可预设、不可复制的生命历程。追求生命的意义应成为数学教学的起点和归宿。作为教师要勇于直面学生的非预设生成，积极地对待，冷静地处理，把学生的这些非预设生成尽可能转化为自己的教学资源。 　　第一，教师要重视课前的备课。不能错误地认为，既然课堂是生成的，课程改革以后应该简化备课，甚至不要备课。孰不知，没有备课时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效引导；没有上课前的胸有成竹，哪有课堂中的游刃有余。所以，课程改革以后不是不要备课，而是给备课提出了更高的要求。在备课中既要关注教材，更要关注学生。要考虑不同的学生会有哪些不同的思考，可能会出现哪些解决的方法。使