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怎 样 阅 评 作 文 ——读马豫星：《作文“真”的类型》 陈金海 马豫星教授是我所认识的累积了丰富的语文课程实践经验而后栖身师范大学中文系讲坛执教语文教育专业课程的一位学者。他抓住作文教学课题不放，从作文教学的预设、作文课堂的组织、作文训练项目的体系化设计等教学行为所依据的教理一一研究过来，有了一系列的发现与矫正。此前拜读过他多篇关于作文教学的理论文章，得到过非常深刻的实践理性启发，07、08两度暑假，我和马老师在江西省中学语文骨干教师培训班相见相处，时间虽然短暂，但我从中感觉，他今后一定不会停止睿智的思索，还会拿出令一线教师急切需要的作文教学真切见解来。果不其然，上周我一再讹讨，马老师将《作文“真”的类型》一文赏读于我了。 不少一线教师常常抱怨理论工作者工作不力，说他们研究不出能够直接应用于教学需要的成果。也有些一线教师不喜欢读理论文章，说理论工作者总把简单的问题复杂化，一些文章让人看得云山雾罩。其实据我所知，语文教育的学术探索与实践应用之间，存在着隔膜。并非理论工作者懈怠，也不是一线教师不愿接纳理论新成果，而是当中需要一个应用转化的过程。 《作文“真”的类型》给一线教师哪些启示？怎样将如此真灼的理论发现演绎为课堂操作与语文课程管理行为呢？我隐忍不住，且放言。 马豫星教授原著 真语文的读感 作文“真”的类型 ——基于教师评阅作文成稿环节的认识 江西教育学院中文系 马豫星 提要： 文章从教师角度，立足作文活动的枢纽——成稿的评阅，阐述了作文成稿不同类型的“真”。说明文是客观知识的真。议论文是逻辑推理的真。记叙文是复杂境域的真，又具体分为现实体验之真、心灵想象之真与文本切合之真。为的是务实地弘扬语文课程的人文性，而不是非理性地模糊笼统含混地坚持作文的真情实感。 关键词： 教师 作文成稿 真的类型 中国文化传统历来有“文以载道”的风习，至今未见衰退。高唱语文教育的“人文性”，提倡以人为本，提倡回归生活，拒斥纯粹的语文能力这孤悬的一极，实质也是重视“文中之道”，只不过这“道”和以前体现为儒家思想或某种政治思想的“道”有很大不同罢了。具体落实到作文教学，表现为人文性的“道”，就特别强调作文的育人功能，提倡写“真情实感”，反对作文内容的虚假，培养学生诚实守信的品德，以此促进诚信社会的建设。对此，笔者完全赞同作文必须抒写“真情实感”。不过，只有辨析清了作文“真”的内部构成，划分为不同的类型，而不是非理性地模糊笼统含混地推崇“真情实感”，才不会损害作文教学培养学生语文实践能力的显性目标，从而在教学层面凸出“工具性与人文性的统一”这个渐成共识的语文课程的基本特点。 在正式展开论述之前，先对“作文”做个界定；面对鲜活的生活世界，任何理论都有特定的认知视角与边界范围。在此，“作文”，特指在学校教育班级授课制下、以“学习者” 的角色学习‘写’而展开的非独立性活动及其结果。它有三个必备特征：①活动于集体而非个人的环境，凝结着教师、学生集体与作文执笔者三类智慧。②表征为教与学相对而成的形态，作文文本至少有三个阶段的形态，即教师激发下学生个体孕育思考的浑沌笼统的“腹稿”形态，属于前文本。教师监控下学生个体外化意识的成稿形态。教师评阅讲解后学生个体修改总结的定稿形态。③受着整个课程体系的影响，应当从相关课程里汲取知识，充实活动作文内容，提高活动水平，以体现学校教育体系的完整特征。 同时，本文选择教师这一教学要素，来解析作文成稿阶段“真”的类型。因为，一个完整的教学过程，简洁地来说，虽然有三个要素构成，即教师、学生与教学资料，但是，无论教学主体论里教师是教学活动的主导，还是对话理论里教师是平等中的首席，都未能忽视教师借助“教”的行为，对师生双边活动的终极影响或控制；“主导”也罢，“首席”也罢，实质还是不同教育思想下对学生不同形态的影响或控制，或显或隐，或重或轻，否则就不是教学了。并且，作文成稿的评阅，在整个作文活动中处于中段位置，是枢纽，既可以点评学生行文过程的优劣，又能够帮助学生从内容与形式两个方面来修改，促成定稿的诞生；这是集教学性与教育性于一体的教学环节。 分类，是理性考察作文成稿“真”的必要条件。从表达方式入手，作文可分为记叙文，说明文和议论文三种类型；虽然这种划分不很科学，难以全面反映文本内部细节特点，但在中小学基础阶段比较适用。 （一）说明文“客观知识的真” 说明文，“就是以说明为主要表达方式来解说事物、阐明事理而给人以知识的文章”。因此，学习写说明文的时候，文本内容的“真”，取决于学生认知范围的大小与良好思维方式的形成与否，取决于学生人类知识与生活阅历丰富与否。此类作文，情感情绪类因素的参与相对薄弱，更多的依靠学生的智力因素，比如学生思维的准确性、流