高三语文点拨法在古诗词教学中的运用.docVIP

点拨法在古诗词教学中的运用 古老的龙的民族是一个诗的国度，3000年的辉煌诗歌是我们炎黄子孙永恒的骄傲。但在现行中学语文课本里，古典诗歌所占的比重却并不很大：在91个教学单元中，只有5个单元的古诗词教学，约占总内容的5%；台以文言文教学单元估虎，则比例要稍大一引起，约占23个文言文教学单元的22%。但比例和“地位”在这里绝不可简单地划等号。这几个古诗词教学单元，上及《诗经》，下迄元曲，基本上反映了我国古代诗歌创作在不同历史发展阶段的大致风貌。这些篇目除《般涉调·哨遍·高祖还乡》外，均被《教学大纲》列入“基本篇目”，绝大多数要求学生全文背诵 也许是内容不多的缘故，在我们的课堂上，古诗词教学较之其他文体的教学突出地存在着一个科学性不强的问题。有的教师把古诗词完全等同于一个叙事、说理的文言文，教学重点放在字、词、句的诠释、翻译上，在片面强调“字字落实”的同时，磔碎了原诗丰厚的审美意蕴，结果，学生学起来味同嚼蜡，除了记住几个于实际写作并无多大用处的字、词以外，根本样生不了愉悦的审美体验，更不能切实地领会古典诗词的妙处。另一些教师则走向另一个极端，他们照搬大学课堂文学鉴赏的一套做法，口若悬河，滔滔不绝，虚泛的形容词铺天盖地，由于学生缺乏相应的文学基础，结果，昏昏者多，昭昭者少。所以出现以上两种习见的失误课型，主要原因在于执教者未能把握住教学内容与教学对象方面的特点。就教学内容来说，古典诗歌虽然在语言的结构和语义方面与一般文言文有相通之处（如句式特点、词类活用等），但其抒情性与语言表现的形象、凝炼以及由此而形成的强烈的美感特征，却是一般主叙事、说理的文言文难以望其项背的。就教学对象来说，中学生生活在20世纪90年代的今天，对他们当中的绝大多数人来说，古代诗歌还是一个尚未涉足、充满神秘的未知领域，对古代作家的审美趣味、审美理想更是一片茫茫空白。因此，任何脱离教学实际、违北因“材”施教原则的教法，都不能取得良好的教学效果。一、诵读过程中的声调点拨我国古典诗歌讲求“意在言外”，讲求“不着一字，尽得风流”，讲求自我与自然深沉契合中激荡而起的某种“情趣”“神韵”，而这些，光靠语言文学的理性分析则显得远远不够。古典诗歌的审美特征，客观上要求我们在教学过程中，必须特别重视涌 读的得要意义。“举手长劳劳，二情同依依”，“劳劳”，课本注释为“怅惘若失的状诚”，但“怅惘若失”又究竟是怎样的“状态”？对《梦游天姥吟留别》，我们可以让学生思考“梦”的层次，“梦”的特点，“梦’的作用，而“梦”所体现出来的奇瑰壮丽的崇高美，以及这种崇高美所能唤起读者的关于人生的遐想，关于开拓人生征程的激情，却是“预习题”之类的阅读设计所无能为力的。要让学生顺利地实现对这样一些深层“意味”的把握，最便捷有效的途径便是诵读，是诵读过程中学生 既有的生活经验、情感经验的融合与催发。因此，我们认为，古诗词教学的第一步，与其计得皮毛地设计琐碎碎的阅读练习，无如让学生充分地涵咏、诵育，在诵读的过程中去获得感性上的顿悟与发现，去琢磨体会流贯于诗之全程的意境、情调乃至某一具体物象的丰厚意蕴，以“意会”来弥补“言传”的不足。学生的诵读，一开始往往表现出两种错误的倾向：和尚念经式与矫枉过正式。前者平平读丐，不痛不痒，自然了无所悟；后者自我情感融合不当，所悟也就有限。要使学生通过诵读真正达到“意会”的境界，教师就必须充分发挥主导作用，在育读的方法上给学生以必要的点拨。唐代韩愈曾从创作的角度提出过著名的“气盛言宜”说，清代学者张裕钊是从阅读的角度提出“因声求气”的阅读原则。张裕钊认为，既然文章的作者在表情达意时，需要凭借说话的气势和语气的声情来传达，从而自然地形成高下、疾徐、轻重、顿挫等音调，那么，诵读者的通过高下，疾除、轻重、顿挫等声调的涵咏，就能体会出作者的气势、声情，进而体会出作者的情意。根据这一理论，我们认为，诵读过程中正确的声调处理，是打通作品气势、声情以及最终进入作者情意世界的关键。古典诗歌的声调，主要表现在音调、节奏与韵脚的和谐组合上。高明的诗人，不仅运用这些形式要素造成和谐的音乐美，而且总能使之与诗意相结合。在学生的诵读过程中，教师可以从这三方面入手，拨正学生诵读中出现的声调偏误，点出声调中应有的气势和情感，帮助学生尽快实现“披文入情”的过程。1、明音调的高下 2、辨节奏的疾徐 古代诗歌节奏的造成，主要得力于诗人内在情感的灌注，但对杂言诗及词来说，长短错落的句式，也是形成节奏美的有效助力。对于这种节奏的外化形态，教师应告诉学生“长以取妍，短以取劲”的道理。短句一般总是干净利索，急切迫促，而长句随着具体句式内在顿挫的不同，其“妍”（内在韵味）是多种多样的。教师应从作品实际出发，指导学生采用适当的诵读节律，使自我情感的起伏消长尽量贴合诗人感情的脉动。如《梦游天姥吟留别》，