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学校名称 华东理工大学 专业名称 日语辅修 学生姓名 ×　×　× 指导教师 ×　 ×　× 翻译题目《奔跑吧梅洛斯论——超越阅读模式》 （节选自「『走れメロス論』――読みの制度を超えて」） 《奔跑吧梅洛斯论》 ——超越阅读模式 和田悦子 一 我们主张的主动学习是指学生自我学习。那么，新学力观的关键词自我学习，应该怎么做呢？新学习要领中反复强调了“自己的想法”。例如，我们可以在中学国语第一学年的新学习指导要领中看到诸如“自己的想法很重要”、“能让对方理解自己的想法和心情”、“准确地表达自己的想法和心情”的说法。在教育的过程中，要注重培养学生主动持有并表达自己的观点的能力。例如，文学教育中，为了拓宽自己的思路，可以赋予如材料一般的定位。到底怎样才是主动阅读文学作品呢？授课者们有必要再次追问。 针对授课者单方面的授课展开提出批评的学习者主体的教育理念也有可能陷入为了思考而思考的极端。这时候，只要好好地坚持自己的自主的观点就好。由于想要接近在场者的想法，这恐怕不是那么容易。学生们都害怕自己被孤立，同调的情况泛滥。持有不同意见者会遭到他人的漠视，逐渐地，少数意见就被葬送了。失去了表述少数意见的勇气的人，即使有了自己的想法也放弃了，不能找回了。 若是这样的话，就变成了学习者各自持有个别的意见就好了吧。这里不能用“个别的”替代了“自主的”来解释。为了使自己自主的存在，必须认可他人的主体。那样的关系中，只有自己的主体是不存在的，但现实中发生的事却完全相反。害怕脱离集体，每天尽力维持人际关系的学校现实，体现了深刻的社会现象。文学逐渐从教室里远去，已成为一种大流。 教育课程审议会的报告要求改进“偏向详细读解文学性文章的指导”。如今，文学性的文章从大学入学考试的试题中消失，文学教育在教育改革中的地位提高，要用什么来代替“详细读解”呢？ 为了重新评估文学教育，笔者认为，必须从探索找出学习者真正想要考虑的东西开始。学习者是想要思考的。当然，授课者应该知道，准备的问题必须是值得思考的问题点这种想法本身是应该转换的。这样一来，就开始了授课者和学生一同相互学习的授课。授课者也是一个主体。在这基础上，应该重新站在授课者的立场上来思考主体性的文学阅读这个问题。 本文中，以中学生的《奔跑吧梅洛斯》为线索，学生们发挥了各自的主动性，借此考察培养有活力的文学教育的方法，并且探索国语教育和近代文学研究共享阅读的可能性。 二 关于本教材，迄今为止从多角度进行教材分析，发表实践报告，相关的议论已经很全面了。尽管如此，仍被认为有着什么吸引研究者、授课者关心的地方。赞扬阅读多样性的读者论的阅读行为，也许会成为解放这部作品的持续动力。 本稿采用该教材的理由是，这是在笔者的授课经验中，最能真切感受到学生的主动性阅读的教材。不是按照准备好的授课计划授课，而是以学习者为主体展开授课。这样一来，就能强烈地感受到重新审视详细的授课计划，具体到每一分钟的指导方案的存在意义的必要性。 与木下久志的报告一样，这个教材作为中学文学教材长久固定下来，学生们在学校中遇到它之前，已经在培训班和市场卖的习题集等地方阅读过了，并掌握了关于内容的大致的话题。对于这部作品的阅读，已经被补习班的授课，习题集的答案模式化了。笔者一提起《奔跑吧梅洛斯》，“总觉得梅洛斯很讨厌，不想做这样的人”，“讨厌”这样的，激烈的反对之声便弹了回来。《奔跑吧梅洛斯》中的阅读模式，对现在的学生们来说，拘束了他们的阅读。再追问他们为什么不喜欢梅洛斯时，返回的答案是“恶心”、“讨厌”。其他授课者报告了学生们类似的反应，笔者的授课也同样地发现了学生们情感上的反弹，露出厌恶的表情。接下来再问为什么讨厌时，则不能得到明确的回答。只能得到“总之梅洛斯是讨厌的”这样的感性的回答。相反，要求喜欢梅洛斯，或者说认为他没那么讨厌的学生举手时，三个班级各自有数人（5~10人）举手。我认为这些举手的人是整个班级的支柱。不是因为这些学生是拥护梅洛斯的正义派的学生，而是因为举手意味着承认他们属于少数派。即使自己的想法是少数派，但是重要的是能表明这种想法。 总结学生们给出的讨厌梅洛斯的理由如下 以自我为中心 给别人添麻烦 暴力的，易怒的 极端，优柔寡断 不懂政治，不知世事，缺乏政治意识，愚昧的 感情用事 自恋，自我意识过剩 骗子 在探寻讨厌的理由的同时，也要求学生一并写下梅洛斯的优点。尽管有那么多讨厌梅洛斯的理由，还学生们是给出了相反的意见如下。 正义感强 正直 为妹妹着想 率直，爽朗 强壮 承认自己的弱点 从容不迫 随着意见交换的展开，像“讨厌”、“喜欢”这样对立的评价不知不觉中从“好