《最后的常春藤叶》主题解读模式化指摘.docVIP

《最后的常春藤叶》主题解读模式化指摘 　　 内容摘要：小说主题的解读很难绕开对环境、人物、情节这三个要素加以恰如其分地分析。然而，对主题解读的模式化既弱化教师的独立解读能力更在一定程度上约束和限制了学生的解读空间。现以《最后的常春藤叶》主题解读的模式化作些原因分析，为更好地开展主题解读的教学与研究作一管窥。 　　 关键词：《最后的常春藤叶》 主题解读 模式化 指摘 　　 “主题”一词虽源于德国，译自日本，但并未超出“意”、“主意”、“立意”、“旨”、“主旨”、“主脑”等中国固有术语的左右。主题解读由创作的特定时空背景和解读的时空条件的不一致呈现出多样性的特点，即“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”现象;也因相应文本特质和接受过程的“共通感”参照而呈现出模式化的特点，即“一千个读者眼中只有一个哈姆雷特”现象。但现下的主题解读的模式化在教学中屡见不鲜。 　　 笔者在《最后的常春藤叶》的同题异构课上听到最多的是“人与人之间的情谊”“自我牺牲精神凸显的人性美”等词语，感触最深的却是语文课堂有过度渲染“人性美”之嫌。然究其原因，解读的模式化难脱其咎。 　　 教师“误读”感受的传达在一定程度上制约了学生解读的真切度。罗曼?罗兰说：“要撒播阳光到别人心中，总得自己心中有阳光。”《语文课程标准》也明确指出，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容。要达到这一目的，教学时，只有充分开发和利用情感因素，让学生真正受到课文思想感情的熏陶，才能与作者同悲、与作者同喜。只有情感上的共通才能为理性的深度沉淀和思辨能力的空间提升打下坚实的基础。因此，备课时先对文本进行独立的阅读和深入的感知至关重要，首先捕捉和界定自身对文本的真切感受，然后结合教学参考资料加以辅助做适当的调整，最后在课堂上力求以生动形象的语言、真挚丰富的情感去感染学生。 　　 当讲到格林尼治村艺术贫民窟的时候，笔者联系到现实生活中的蚁族、蜗居、为艺术挣扎的年轻人，并融入自己对现实生活的切肤之情，不知不觉地进入了情境，当时笔者的“情”与作者的“情”肯定是交融相通的，基于这样的特点，愚以为在一定程度上有效地诱发了学生的情感体验，使学生们受到了应有的感染。 　　 个人认为，情感是语文教学中具有鲜明特色的个性目标，我们不能把情感仅仅作为达成认知目标的手段，而要把它视为人的素质的重要组成部分才能让语文教学充满活力，才能使“文”与“道”并行，相得益彰。高中的语文课堂应重视情感的熏陶，重视学生审美情趣的培养和良好的意志品格的提升。因而，与其呈现多样主题不如在课堂中给学生提供一些拿来可用的解读方法。从中学语文课堂教学而言，以下方法可以做适当的总结和呈现： 　　 一是，从小说的题目入手思考小说的主题。题目的作用通常有以下几种：设置了悬念;题目就是小说的线索;为塑造和突出人物形象服务;推动情节的发展或转折，化解了人物矛盾冲突;突出主题，一语双关，对主题的表现起画龙点睛的作用。二是，从小说的情节和人物形象入手。三是，联系作品的时代背景及典型的环境描写，认识在人物形象的思想性格上所打上的时代烙印，把握住人物形象所折射出的时代特征，达到揭示小说主题的目的。四是，从小说的精巧构思中把握作品的主题。需要强调的是，在把握主题时，要从作品的客观实际出发，不能出现认识上的偏见和情感、情绪上的偏激;在没有认真阅读原文的前提下，不能拿自己已知的道理去生搬硬套，评价作品缺乏针对性。可悲的是，有些时候，语文教师对文本的解读能力在弱化。 　　 在此基础上，确定适切的教学目标也至关重要。翻阅资料，笔者发现关于《最后的常春藤叶》教学目标的设置有这样几种情况：一种情况是：理解小说曲折生动的情节对人物塑造和主题表达的作用;探讨人物形象，感悟人性之美;理解小说中含蓄而深刻的批判和精心建构的美好人性;品味小说语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象能力和审美能力。单就感悟“人性美”而言，似乎这一说辞涵盖了文艺的全部功用。退一步言之，对于“人性”是否真的是“美”的吗这一问题我想也难以众口一词，更何况因一篇文章就完成此种感悟力的培养呢？还有这样的：能认识建立精神的支点对人生的重要性;学习主人公贝尔曼先生“牺牲自我，成全他人”的精神;培养学生珍爱生命的意识和面临逆境勇于自救的精神;通过主人公身上的亮点来培养学生珍爱生命，面临逆境永不放弃的精神，使学生对生命有新的感触和认识;理解主题，使学生感悟希望对于生活的意义，培养学生积极对待苦难的精神。单就“自我牺牲”精神一语，足够令人毛骨悚然，怎奈我辈凡夫俗子如何将这种大无畏的精神传达给学生，并且让学生学会，难度之高超出普通教师现有之能力。退十步言之，笔者可不愿通过文学作品教会学生至少是中学生学会不明就里的自我牺牲。退百步言之，虽师心向往，但