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何必这样匆匆 　　近日听了五小三年级三位老师的《有余数的除法》的“同课异构”展示课，感触很深，总觉得实现有效课堂有一点不容忽视，那就是生成性教学的调控艺术。 　　我们知道，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。其中重视生成显得尤为重要。什么是生成性教学？在弹性预设的前提下，在教学过程中生生、师生合作与对话、碰撞中，出现超出教师预设方案的新问题、新情况，这些新情况根据教师不同的处理会呈现出不同的价值。 　　以《有余数的除法》为例来提醒自己，也提醒年轻的老师们，生成性教学的调控艺术要恰到好处。 　　【案例1】 　　Z老师教学《有余数的除法》： 　　⒈出示提问：7颗桃子分别放进3个盘子里，每盘几个？还剩几个？ 　　⒉学生动手操作模拟分盘后，一学生汇报说：我先给每个盘子放2颗，还剩1颗再切成3份，每盘放一份。 　　师：一个桃子是不能切开分的。 　　（马上提问下一个学生。） 　　【案例1评析】 　　该案例说明教师对有余数的除法概念不清，没让学生明白不能分切一个桃子的原因。余数的概念本质是被除数、除数、商都是整数，且余数必须比除数小。把握这一点的前提下，可以这样回复学生的回答：“你这种思维方法很好，不过你说的这种分法涉及到一个新内容，这是我们以后要学到的分数和小数的知识，今天咱们学的余数除法必须是整数，一个整桃子是整‘1’，暂时不切了。” 　　所以，生成性教学的底线是对教学目标，即表现性目标的准确把握。 　　【案例2】 　　L老师教学《有余数的除法》： 　　核心环节1：创设问题情境（略） 　　核心环节2： 　　和学生探讨13个橘子，每盘放2个，放几盘剩几个？得出除法算式：13÷2，要求列竖式计算。 　　生1：列式： 13÷2=5……3 　　师：这种结果对不？ 　　生：不对！ 　　师：谁来说说应该怎么算？ 　　生2：2×6=12，13-12=1， 13÷2应该商6余1（说了竖式计算的运算过程） 　　师：试商乘积应该是和被除数最接近的。（把“生1”写上去的5、10、3擦掉，改为“生2”说的6、12、1。） 　　核心环节3： 　　用小棒搭正方形，并出示得出的对比算式，让学生观察对比除数和余数，他们的大小应该是怎样的？为什么？ 　　9÷4=2……1 　　10÷4=2……2 　　11÷4=2……3 　　12÷4=3……0 　　13÷4=3……1 　　…… 　　【案例2评析】 　　此案例是学生没有把有余数的除法的实际意义真正理解了，也就是有余数除法的模型没有真正建立起来。只有机械的计算，没有再现学生的思维与体验过程，动而不活，一锤定音太草率。生1的计算结果是否可以这样处理？方法一：请生1再现自己的思维过程，叩问“每盘放2个，余下的3个还可不可以再放一盘？你原来的5盘再加上这一盘是几盘？商6，2×6得几颗？最后余几颗？”方法二：先问其他学生还有无不同的分法？将13÷2=6……1写在13÷2=5……3的旁边;然后设疑，到底哪一个对呢？我们来检验一下，进入“核心环节3”，得出余数与除数的关系，再回头判断前面两种结果哪个正确？ 　　所以，生成教学的调控艺术在于寻找联系点，有效的利用现成资源，把学生的错误和课堂意外事件转化为有价值的案例、介质。立足实际培养学生的“基本数学思想”和“基本活动经验”。 　　【案例3】 　　师提问：余数可能是几？ 　　生1：余数可能是0。 　　师：反问“0是余数吗？” 　　生：无语…… 　　匆匆而过，不了了之。 　　【案例4】 　　W老师在教学《有余数的除法》的新授环节出示：23÷5=4（组）……3（盆），让同学之间互相说说怎么读这个算式。 　　而学生却在说列竖式计算的运算过程。教师成了旁观者没听没参与，然后继续叫学生汇报，学生答非所问。 　　【案例3、4评析】 　　所以，生成性教学的一大误区是无引领的生成，面对课堂中的另外一种“声音”，教师听其不语是不妥的。驾驭课堂不力，使得“放手”时却不能“回归”。课堂互动要有效进行，自主不等于放任自流。 　　总之，课堂上没有生成绝不是学生的问题，问题一定出在教师身上。生成性教学对教师提出的要求是多方面的，精深的专业素养，丰富的文化底蕴，足够的教学机智，高超的驾驭课堂能力和解读教材功夫。我们切不能因为有了精心的预设，课堂上却没有生成，而放弃了对生成性教学的追求。相信只要预设科学、执行得当，一定有精彩的生成。 4