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一节数学活动课引起的四问反思 　　摘 要：从数学活动课《探究四点共圆的条件》的前期准备与课堂实践，揣摩对教材文本的解读方式和课堂诠释的具体策略，通过问题反思，梳理对数学活动目的达成的积极因素，促成学生数学素养的体悟与积淀。 　　关键词：活动；问题；定位；资源 　　数学活动课是课程结构的一个重要部分，是指以在教学过程中构建具有教育性、创造性、实践性的学生主题活动为主要形式，以激励学生主动参与、主动实践、主动思考、主动探索、主动创造为基本特征，以促进学生整体素质全面提高为目的的一种新型教学观和教学形式。 　　同一节数学活动课，一千个老师，便将有一千个解读方式和诠释的策略，来影响一千个班级的数学素养与积淀。从初三数学活动课《探究四点共圆的条件》的前期准备与课堂实践中，真切感受一句话：事非经过不知难，事非经过不知“道”。道是一个首和一个走之底组成的，联合起来就表示“从头开始行走”。对数学活动课的研究还未成型，的确需要教师从头开始行走启程，展开对教材内外资源的揣摩与探究。 　　一、数学活动课的定位 　　问题1：数学活动课怎样不会流于形式？ 　　“数学活动课”即数学+活动，活动的生成层次、学生主体的覆盖面都是反映活动课教学特征的重要维度，决定“活动”是只走了形式，还是“走心”走到学生心里去，学生真正获得研究方法的习得。 　　（一）活动课不等同于常规新授课 　　新授课的内容主要包含数学概念、定理、法则等的形成、推导，并应用在解决问题，穿插活动是它的学习方法之一，而不是主题。而数学活动课更多的应该是要提供给学生一个探究的步骤：一个数学结论当初是从何而来的，它的过程和方法可能、可以是什么样子的？如本节课的探究途径设计：定研究对象―画实例特例―抓特征要素―筛选核心条件，学生有一个亲身的体验和直观的借鉴。在《探究四点共圆的条件》中，定研究对象选择的是四边形的四个顶点，不是平面内随意分散的任意图形上的四点，这保证了研究对象的纯粹性；接着，不断地尝试画实例（四边形）、特例（特殊的平行四边形），抓特征要素：从四边形的基本元素―边、角、对角线进行特征的分析，在不断地寻找―否决―再寻找―再否决的活动过程中，筛选获得真正的核心条件。 　　（二）数学活动课不等同于复习课或超纲课 　　复习课将割裂的章节内容进行整体性的串联建构，使知识链系统化，综合运用，提炼思想方法。数学活动课经常都在章末附上，但它也不应该是复习课或者超纲知识的补充课，因为它有自己独特的意义所在。因此，本节课活动一的旧知复习和活动五的共圆的模型应用都放在课下，课上只做快速的回顾，只为活动的必备认知和技能做一个铺垫和延伸。数学活动课的生活信息素材或者数学事实资料以及活动课所生成的结论，都只作为展开数学活动的载体。相对于活动本身，超纲的活动结论不是学生真正需要的东西，两者间显然是授之于“渔”或是“杂鱼”的区别。 　　二、数学活动课的进入角度 　　问题2：基于教材载体，怎样为数学活动课寻找筛选恰当的素材资源，更好地与活动的切入点有机地联系起来？ 　　（一）数学猜想的发散 　　猜想总是很发散的，要怎么收拢呢？第一稿中笔者曾考虑怎么让学生去猜想“四点共圆的条件”会是“角”的方向？曾设计了一个围绕圆周角的性质――圆的内接四边形对角互补，反之撤掉圆的背景，对角互补的四边形四个顶点会落在同一个圆上；又如“同弧所对圆周角相等”基本图形，反之，若共一边的两个三角形公共边所对的角相等，则这两个三角形的四个顶点也共圆等等。这其实也就是圆周角的性质定理和它的逆向猜想。这样的设计，可能受到的影响来自于曾经学过的平行线的性质和判定、全等的性质和判定、特殊四边形的性质和判定等等教材章节。作为数学课程改革基本思路指导下，以创新课堂教学和学生学习方式为方向的活动课，太过明确而显得狭隘的猜想，或者活动已经失去了开始的探究创新意义。因此，活动课的设计结构与教材的整体建构是有所不同的，学生个体的差异性是促成基于活动过程获得猜想的全面性和独特性的自然起点。 　　具体地说，为什么本节课最终的结论是关于“对角”的？在活动的开始，首先引导四边形的要素是什么？学生会回忆，一般是看边、看角、看对角线！那么为四点共圆选择条件时，边的角度出发为什么不提？对角线为什么不说？这就是得到数学结论的过程中，不可也不该绕道回避的真正问题。从特殊图形出发寻找共性条件，特例从哪里开始，比如为什么从平行四边形开始？可不可以从矩形开始？学生也可以从正方形开始，因为它拥有平行四边形中的最强条件。学生无论从哪里进入，一切基本元素具备的图形特征皆有可能是四点共圆的条件之一。 　　（二）数学猜想的收拢 　　在具体的教材资源处理上，如本节课在画实例特例的筛选时，若画图已发现矩形可以四点共圆，那正方形作为更特殊的矩形，也可以四点共圆；经常会