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新课程化学教学中合作学习的几个误区 　　摘 要：合作学习实际上是一种很好的学习方法，但在实际的教学过程中，教师在运用这方法的时候出现了误区，本文仅阐述了自己的观点和想法。 　　关键词：合作学习；分组；误区；参与；结论；有效 　　中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）10-132-02 　　合作学习是课程标准倡导的一种新的学习方法，是新一轮基础教育课程改革的要求之一。随着在化学教学中的推广，也出现了一些误区，值得我们化学教育教学工作者思考。 　　一、分组学习与合作学习的误区 　　合作学习强调分组学习，为此一提合作学习，不少老师就自然想到把学生进行“分小组”我们确实不能否认小组学习是极有效的，但合作学习不等于小组学习。合作学习是一种学习方式，其组织形式是多样化的，学习小组是合作学习的一种组织形式，并非唯一形式。在课堂教学中，依据学习内容的不同，学生个体的差异，可多选择一些合作的形式，如师生对话或同桌小议，或选友讨论，或班级交流，或诚邀班外人士“加盟”……并适当地与独立思考、动手操作等方式相“联姻”，必会使学生兴致盎然。 　　产生此种误区的关键在于我们机械地理解了合作的真实含义，对合作缺乏真实有效地认识与把握。合作强调学生的整体协作，共同完成任务。关键在于教师能否真正认识、理解合作学习的真实含义。如用合作的方式引导学生证明一瓶无色气体是二氧化碳，不同小组用不同的方法： 　　小组1：用灭火实验来试验，观察蜡烛是否熄灭。 　　小组2：倒入澄清石灰水试验，观察石灰水是否变浑浊。 　　小组3：在瓶中加入石蕊试液，观察是否变红。 　　小组4：在瓶中加入蝗虫，观察蝗虫是否死亡。 　　学生相互点评，不但师生交流，而且生生交流，学生在合作中丰富知识和方法，很自然、地达到了学习的目的。 　　当学生被小组化后，每个学生均能自由选择小组，均能依据自己的才能来完成力所能及的任务。而小组的任务要环环相扣，却又各不相融，设计的内容要求学生之间必须有充分的合作，也唯有合作才能顺利完成。 　　实践证明，合作的核心是共同协作，这对合作的目的提出了很高的要求，既要充分考虑到学生的实际，又要让学生在合作中有明确的目的。也正因为如此，教师应对教材有深刻的理解，也唯有如此，才能够让学生充分体会到合作的乐趣。 　　二、参与与合作的误区 　　合作学习强调全员参与，强调对每一位学生的培养。然而现实中，学生理解能力有高有低，能力也有差异。在合作学习中，往往看到学生讨论热烈，但回答问题者却寥寥无几；参与者多，真正收获者少。可见参与不等于就有收获，全体参与不等于合作。合作学习常常走向两个极端，学习水平高的学生在充分展示自己的个性中获得了更大的收获，而缺乏自主的学习态度的学生学习效果比传统教学还差，这正反映出合作学习中的参与问题。合作学习鼓励全员参与，但应防止两种现象，其一要防止无效参与。在轰轰烈烈的讨论争辩中，不少学生由于达不到教师设想的高度，在参与过程中并未真实获得，而以一种虚假的表象掩饰自己内心的无助。同时在参与的热潮中，更缺乏一种准确的方向把握，以致最终变成了一种无效参与。其二要防止小组内一言堂。随着新课标的实施，教师一言堂的教学思路被打破，合作学习被普遍采用，但合作小组中由于学生层次的参差不齐，思维敏捷的学生常常成为小组长，小组长的表达也决定了小组 整体学习的方向与过程，这就自然而然地形成了小组内的一言堂局面。 　　要让每一位学生都能获得参与的乐趣，教师应有更合理的安排。张扬个性，考虑整体，正是合作学习应达到的目标。 　　三、结论与合作的误区 　　学习必须有收获，合作学习本身就是对学生能力的一种培养与提高，一些教师在教学中常常只顾追求合作的结果和合作最终得出的结论，而忽略了合作的过程。造成该局面的主要原因是教师过多地将合作理解为对困难问题的讨论。也正因为如此，过于形式化机械化地理解合作，让学生的合作形成了一种讨论答疑的固定思维。 　　如某教师在“使用塑料的利和弊”主题探究策略的小组辩论中，提出了十大问题让学生讨论，在分组讨论后学生对结论进行全班汇总。出现疑问再次讨论，最终由教师给出合理的解释。一堂课40分钟，学生讨论的时间不过10多分钟，其余的时间却被无情地分割成学生回答，教师点评。这种形式的合作，往往对学生的伤害更大，这当中不仅有学生的无效参与和小组长的全部包办，更让教师的总结替代了合作精神。很显然，这并不是新课标所倡导的合作学习，这是一种披着合作外衣的教师一言堂。 　　合作的精神在对问题的合作探索过程中，合作不回避结论，但合作学习更着眼于在对结论的追求中所获得的方法和乐趣。合作学习不应该仅是课堂里的热闹，更应将化学教学的范围扩展到更深更广的天地。如在用合作学习指导“化学变化前后的物质的