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让错误成就不一样的精彩 　　课堂上的错误是教学的巨大财富。叶澜在《重建课堂教学过程观》一文中提出：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方式和思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等都是教学过程中的生成资源。”只是包括我在内的很多老师往往因为课时的限定，为实现教学流程，总是极力回避学生的出错，把学生错误中蕴含的宝贵教学资源白白浪费。那么如何认识和应对教学过程中反映出来的错误呢？ 　　一、捕“误”诱“思”，体现课堂“原汁原味” 　　真正的数学课堂，是教引导学，而学生的学习其实是一个和错误相伴并不断修正自己、知识建构的过程。作为老师，应及时捕捉教学中突发产生的错误信息，将错就错，不怕拖课，抓住这独特的教学资源引领学生再次投入到知识的建构中去，深层挖掘动态的教学资源，使教学环节更精彩，教学过程更具真实性。 　　[案例1]在听本校老师实践课《比的基本性质》时，教学应用基本性质化简比，老师出示了练习十三习题六第二组的化简比： 　　（2）1/3：4/5 3/5：5/21 4/15：4/25 　　老师在巡视检查时发现一位学生在化简4/15：4/25时，是直接写出答案：4/15：4/25=15：25=3：5。这个答案显然是错误的，老师没有视而不见，反而让他把解题过程写出来，同学们看了板书结果，台下窃窃笑声中充满了对这个学生的不屑，这时老师却是这么做的： 　　师：怎么想的？ 　　生：我发现分子都一样的，所以我觉得他们的比就是分母的比15：25=3：5。 　　师：其他同学你看出这个比和其他比有不同么？你很会观察！（老师赞许点点头，同学的眼里少了一些不屑） 　　师：那么分子相同的比，化简后的比到底和分母有没有联系呢？什么联系？ 　　生：………… 　　生：我发现这个比的前后项调换一下位置就是4/15：4/25的比，再化简就行了。 　　生：我试了一个：5/6：5/13，这个比的最简整数比也是把分母调换一下的结果。 　　生：我也试了3/9：3/12，这个比的整数比就是12：9，只要再一次化简就行了。 　　师：你们很会动脑筋，发现了同分子的分数化简的简便方法，只要分母调换位置就行。由此你还能想到同分母的分数化简比的简便方法吗？ 　　接下来老师补充了同分子和同分母的分数比进行化简，学生纷纷用刚才的简便方法进行了解答。 　　老师在课堂总结时，话题一转：“今天同学们学习了应用比的基本性质化简比的方法，还发现了特殊的同分子或同分母分数比如何化简，今天意外的收获归功于谁？”同学们的眼光一下集中在刚才那位同学的身上，这个同学的脸上充满了阳光和自信。 　　二、布“误”激“悟”，体现课堂的“多姿多彩” 　　在数学课堂教学中，老师向学生传授的知识和解题的方法当然是绝对正确的，不过如果在巩固阶段在易错环节恰当设置一些陷阱，诱使学生出错，制造思维冲突，老师再适当点拨，让学生自己走出陷阱，从迷惑到茅塞顿开，使学生的思维得以优化和深化，往往也能收到意想不到的效果，使得数学课堂更丰富精彩。 　　[案例2]在苏州市小学数学专题研讨活动中，报本小学的顾培华老师的《百分数的意义》一课中，新授结束后设计以下“对号入座”的练习： 　　160%、138%、100%、62%、0.0001%、9%、（每个只能用一次） 　　（1）“神一”到“神七”发射成功率是（ ）。 　　（2）一堆煤，用去了它的（ ），还剩下它的（ ）。 　　（3）一辆汽车，严重超速，它的速度是限速的（ ）。 　　（4）福利彩票中头奖的概率是（ ）。 　　（5）一张试卷的面积约是（ ）平方米。 　　最后一题，学生因只剩下最后一个百分数，几乎所有学生不约而同地写下了一张试卷的面积约是（9%）平方米。 　　师：是这个答案的同学站起来。（几乎所有的同学都站起来，下面个别学生在小声说不是） 　　师：下面坐着的同学，你们有不同的意见，你能说服他们为什么不能用9%表示吗？站着的同学如果哪位同学的理由说服了你，可以坐下。 　　生：9%表示百分率，后面不带单位名称，而后面有平方米这个单位，说明求的是具体的数量。所以不能。（一部分同学坐下去了） 　　生：…… 　　生：百分数只表示谁是谁的百分之几，而分数既可以表示谁是谁的几分之几，也可以表示具体的数量。（所有的同学都坐下了） 　　师：咦？怎么你们都坐下了呢？你们都听懂了？ 　　生：（点点头）。 　　师：看来百分数是分数家族中比较特殊的数。 　　百分数与分数的区别是本节课的教学难点，顾老师用请君入瓮的办法让学生在不经意间出错，充分暴露学生的思维薄弱点，并将学生的不同观点作为教学资源，让学生在不断地思维碰撞、修改、辩驳中得到统一的认识：“百分数只表示一个数是