身体对心智的塑造：具身认知及其教育启示.docVIP

身体对心智的塑造：具身认知及其教育启示 　　摘要：教育在人们的心目中一直是精神性的“品德塑造”和“理性培养”，而这一切同肉身化的“身体”无关。具身认知则强调了身体的作用，认为认知的主体是身体，思维、记忆、情感、意志等心理过程都是生命有机体（即身体）的特殊构造和特殊活动塑造出来的。有什么样的身体，就有什么样的心智。具身认知的思想原则贯彻到教育中，给了教育工作者以有益启示。 　　关键词：具身认知；身体；心智；教育 　　自古希腊罗马时期开始，教育在人们心目中一直是精神性的“品德塑造”和“理性培养”，同肉身化的“身体”无关。更有甚者，充满本能和情欲的身体被认为是学习的障碍，教育过程就是对身体本能和需要的克制和压抑。但是，随着具身认知（Embodied Cognition）观点的兴起，身体对心智的塑造作用重新为人们所认识，给教育和教学提供了有益启示。 　　一、身体的“缺席”及其对教育的影响 　　知识是什么？美德是怎样获得的？在这一方面，古希腊哲人柏拉图提出了著名的学习“回忆说”。柏拉图认为，肉眼可见的世界是“可感世界”。这是一个现象世界，充满着虚幻和不真实。与之相对，还存在着一个天国的“理念世界”。理念世界是万物之源、世界之本。人由灵魂和肉体两个部分构成。灵魂来源于理念世界，拥有各种美德和知识；肉体存在于可感世界，充满着本能和情欲。当灵魂和肉体结合以后，受到肉体玷污，忘却了理念世界的一切。因此，学习就是一个克服身体欲望、恢复天国理念知识的过程。这种学习观的特点是：能力培养比知识获取更加重要，因为知识是天国既有的，不是通过学习得到的。但是这种学习观也造就了教育对身体的鄙视。身体是肮脏的，灵魂是纯洁的；身体充满情欲，灵魂充满理性，学习就是一个去身体化的精神过程。 　　与之不同的是，中国古代儒道传统强调学习过程是知识的获得。孔子曰：师者，传道、授业解惑也。换言之，孔子认为学生本身不占有任何知识，教育和教学是从教师到学生的“知识搬家”。这一点同柏拉图的学习观有明显的不同，但是在对待身体的问题上，却没有什么本质差异。孔子日：朝闻道，夕死可矣。似乎肉体的毁灭并不损坏精神获得的真知。老子也认为，宠辱惊恐等情绪感受都是身体造成的，没有身体就不会为宠辱惊恐而伤神了。在道德形成方面，更是要约束身体，即所谓的“克己复礼”。可见，中国古代的学习观虽然不同于西方柏拉图式的学习观，但都贬低身体的地位，认为在教育教学中，身体或者可有可无，或者是一个需要克服的障碍。 　　17世纪法国哲学家笛卡尔从认识论上论证了身心二元论，进一步强化了教育对身体的漠视。笛卡尔从反对神学权威，弘扬人类理性的立场出发，认为包括神学知识在内的所有观念都是可以加以怀疑的。但是，怀疑的最终结果是只有理性思维不可怀疑。由于怀疑是一种思想，而思想的背后必然存在着一个思想的主体，即精神性的“我”。而在“我”之外明明白白地存在着一个“非我”，即包括身体在内的物质世界。通过这一推理，物质和精神，身体和心灵的二元论从认识论上得以确立。人类的理性自我得到弘扬，而非我的身体则从认识论上进一步滑落到知识获取的边缘地位。教育日益成为精神的教育，走向身体的对立面。 　　20世纪60年代以后产生的主流认知心理学在计算机科学的影响下，承袭了二元论的观点，视心灵为一种计算机软件性质的实在，大脑为运行这一软件的硬件。软件和硬件是一种可分离的关系，软件虽然运行在硬件上，但是并不依赖硬件，硬件也不能改变软件的性质。这意味着，从理论上讲心灵可以同承载它的大脑分离，心灵运行在大脑中，但是大脑并不能改变心灵的性质。更为重要的是，身体对于心智来说完全可有可无，身体只是一个接受刺激、提供营养，执行指令的自动机。这种心智观贯彻到教育教学中，就出现了：“学生的脑袋只能越来越大，身体只能越来越小。这种教育只能制造一些“粗脖子”、病态的、畸形的、扭曲的所谓“人才”……这种身体“缺席”的教育使得教师只能是死教书和教死书，学生只能是死学书和学死书，教与学实则变成了知识传输的机械运动。” 　　二、具身认知的兴起及其教育理念 　　身体“缺席”的教育来源于人类对心灵本性的认识。如果认为身心是两种不同性质的实在，即采纳身心二元论，且认为人的本质属性是精神、理性、意识、认知等等，而视身体仅仅为心灵的“容器”或“载体”，则必然忽略甚至鄙视身体在教育中的作用。现代心理学中的具身认知（embodied cognition）运动则提出了一种全新的身心观，给传统教育理念造成有力冲击。 　　身体“缺席”的教育建筑在身心分离的二元论基础上。具身认知推崇身体的作用，以身心一体的观念重新认识意识和心理的本质。所谓“具身认知”的中心涵义是：认知、思维、情感、意志等心理过程都是生命有机体（即身体）的特殊构造和特殊活动塑造出来的。有什么样的身体，就有什么