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关注学习过程，减少教学盲点学生的数学学习过程建立在经验基础上的一个主动构建的过程，他们需要运用已有的知识经验，通过观察、描述、操作、猜想、实验、思考、推理等主动的活动，体验数学的再创造，从而掌握数学知识. 尽管在《课程标准（2011版）》实施以来，老师们在数学课堂教学中已经有意识关注学生经历知识形成过程，希望创设活动引导学生主动参与，但是仍旧存在形式主动探究，实质被动学习的问题，而关键的是很多老师习惯性忽略，大多采用同样的方法进行教学而不知道问题所在.一、活动的创设是被动接受的案例一 《小数点移动引起小数大小的变化》一课，大多数教师以情境创设，引出一组数：0.009 m、0.09 m、0.9 m、9 m，然后教师提出问题：这组数，从上往下观察，你发现了什么规律呢？为了方便我们找出规律，请同学们把这些数量转化为以“mm”为单位. 于是，学生听从指令，把这些数量进行单位换算. 这种教学方法，在四年级数学老师中普遍存在. 教师希望通过创设探究活动，引导学生探究规律，看似发挥学生主动性，但，为什么要进行单位换算呢？这并非学生自主发现的，仍旧是教师代替学生思考的.二、知识的迁移不考究理据案例二 四年级下册，小数的大小比较. 常常见到教师这样教学：创设情境，找信息、问题. 讨论：你能给他们排出 名次吗？学生讨论后，很快有答案： 小明排第一，因为3.05 m 2. □□m. 教师继续提问：你是怎么比较的？学生回答：先比较整数部分. 接着再比较：2.93 m?2.88 m，2.88m?2.84 m. 最后归纳方法：比较小数的大小，先比较整数部分，整数部分相同，再比较十分位，十分位上的数相同，再比较百分位……看似非常顺利地完成了新知的学习，实际上，学生真的理解了吗？很多老师回答是，这个知识很简单，就是从整数的大小比较的方法迁移过来的，所以学生很快掌握.三、规律、方法过早地抽象化每一个规律或方法，教师都希望有聪明的孩子很快归纳概括出来，然后课堂教学就可以顺利地进入练习巩固的环节了. 因此，教师常常急于用抽象的语言描述知识.案例三 三年级上册，《用乘法估算解决问题》. 估算教学是教师们最头痛的内容，很多老师急于交给学生规律，于是就有了诸如：解决带钱够不够，需要估大；解决座位够不够，需要估小……这样子的规律. 但这样的规律并非一定正确，如三年级上册第70页的例7 ，问题是“带250元买门票够吗？”当然，由于例题把29估大为30， 估算出29 × 8 ≈ 240（元），29 × 8 240元，所以带250元够. 但是，当解决“想一想”中“如果92人参观，带700元买门票够吗？”，则原来的所谓“规律”则出现错误了.思考与建议：1. 直面问题，调动旧知适当的复习铺垫，可以促进学生利用旧知解决问题 . 如《小数点移动引起小数大小的变化》，可复习小数的计数单位，然后设置问题，引发学生思考：0.009 m到0.09 m，小数的大小发生什么变化？你是怎么知道的？请你说明理由. 结果，全班学生用了两种方法进行解答，第一种很自然选用了单位的换算，第二种则是通过计数单位来解释：0.009表示9个0.001，0.09表示9个0.01，而0.01里面有10个0.001，所以0.009扩大到原数的10倍是0.09. 如何解决这两个小数的大小变化关系，不再是教师直接指定方法，而是学生自主选择，根据各自独立的思维进行分析所得.2. 追本溯源，发展思维学生学习数学的过程是观察、推理、抽象的过程，知识迁移固然是学习数学的主要方式，但为何能够进行迁移？其依据是什么？更应该引导学生知其所以然. 如《小数的大小比较》，学生利用整数大小比较的知识进行迁移，能够得到3.05 m 2. □□m，2.93 m 2.88 m，2.88 m 2.84 m. 但整数大小比较的方法中，从高位起，逐一比较的方法是不是在小数中同样适用呢？这需要关注知识的本质. 教师可以以2.88 m与2.84 m比较大小为例，让学生用自己的方法说明为什么2.88 m 2.84 m？学生根据已有的知识经验，根据小数的含义进行比较，2个1、8个0.1、8个0.01与 2个1、8个0.1、4个0.01；也可以进行单位换算，转化成整数进行比较；还可以画图比较……通过这些分析推理，既从知识的本质上理解了小数大小比较的方法，也发展了学生的推理能力.3. 累积经验，逐步抽象学习数学的过程不应是教师直接给出答案，学生记忆的过程，而是积累思维活动经验、操作经验等等的过程. 因此，教师不应急于给出规律、方法，而应该由学生通过丰富多样的案例，多种活动，累积经验的过程，再逐步从直观到抽象的过程. 尤其是，有些知识更侧重于活动经验的累积. 如案例三中所说的《用乘法估算解决问题》. 本不应该给学生错误的“规律”，学生在学习完例7，掌握了乘法