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抓住三个“依据”,优化文本解读文本解读是语文教师的基本功,是展开课堂教学的地基。在现实教学中,由于教师对文本的解读不到位或出现偏差,导致教材的功用没有得到有效的发挥。面对以上问题,就如何做到有效解读文本,激活语文课堂,笔者提出采用“三依法”促进文本解读,提高课堂教学效率。一、依据学情,把握文本解读的效度长期以来,我们的语文教学实际上是以“教”为基点,忽视了对“学”的关注,对学生学习经验和经验形成过程的考察有所欠缺。课堂教学中对文本的有效解读必须在尊重文本的基础上,引导学生按照“语言文字运用”的一般规律,在达成课标要求中,潜心进入文本。教师站立在学情有效把握的基础上调整教学节奏并确定最佳个体转化策略和路径,帮助学生具备相应的基本能力和素养之后,教师则可以放手让学生自主前行。因而依据学情确定文本解读是在尊重学生体验的基础上进行授课。(一)生所周知,忽而略讲课堂教学是考验教师智慧的教学,一个智慧的教师往往能敏感地对学生的行为活动做出判断,并能根据学生的实际掌握情况做出教学调整。学生自己想想能弄明白的地方,教师绝不多说一句。例如某教师授课《孤独之旅》,要求学生读7―20节,说说杜小康哭了几次?为什么哭泣?学生顺着节次一一述说。教师顺着学生的分析又提出一个问题:这样的杜小康留给你什么印象?学生正好总结前面的回答:恋家、无助、迷茫……笔者觉得教师对文本的解读比较肤浅,导致教师设计的问题都是浅表层、浮于文字表面的,学生完全可以通过自读就能找到答案。如“杜小康哭了几次”这样的问题就流于文字表面,“为什么哭”看似深入,其实学生只要找出文中相关的语句就能回答,而这位老师大约花了15分钟的时间展开分析。因而唯有教师清楚“学生在阅读中对文本理解达到何种程度,可能存在哪些难以突破的地方,如何水到渠成的自我完善”之后,我们的文本解读才能达到第一境界:生所周知,忽而略讲。(二)一知半解,启而粗讲课堂教学决不可能一成不变,因为师生、生生和生本间的互动交流渗透其间,必定会对原有的教学模式产生影响。在教学过程中,正是由于教师能积极捕捉到学生一些意外的提问,充分利用了即时生成的教学资源,不仅帮助学生理解和掌握了知识,而且教学也因此闪现出创造的光辉和人性的魅力。唯有如此,教师才能敏锐地抓出学生文本解读中模糊的地方,稍加推动,引导学生自己领悟、理解。文本解读唯有做到“不愤不启,不悱不发”,才能达到“以生为本”的境界。例如某教师授课《从百草园到三味书屋》时,关于“雪地捕鸟”部分,不是简单地圈出动词,而是采用猜读法,请学生合上课本,猜读一系列动词。这个环节把单调的填空换成猜读,更能激发学生的阅读兴趣,还多了一重比较辨析词语的过程,例如让学生明白为什么用“罩”而不是用“盖”等词。需要学生思考这两个词语之间的区别与联系,想象作者使用的词语的妙处到底在哪里。这样的比较辨析,学生记忆深刻,更多的是懂得了一种词语辨析的方法,懂得文本细读的方向。(三)全然不知,引而细讲文本解读中,教师的价值在于“疏通和引导”。当学生在自由寻觅的时候或迷路不返、或歧途徘徊、或面临险境时,教师就要发挥“首席”的作用,导航、引领和统领全局,调控对话的方向,组织对话的过程,以保证文本解读不偏离方向。例如杨绛先生的《老王》中有这样一些对话:他说:“我送钱先生看病,不要钱。”我一定要给钱,他哑着嗓子悄悄问我:“你还有钱吗?”我笑说有钱,他拿了钱却还不大放心。我吃惊地说:“啊呀,老王,你好些了吗?”他“嗯”了一声,直着脚往里走,对我伸出两手。他一手提着个瓶子,一手提着一包东西。我强笑说:“老王,这么新鲜的大鸡蛋,都给我们吃?”他只说:“我不吃。”粗看这些对话,平淡无奇,学生们往往只能读出老王的善良、对杨绛一家的大方。教师此时可以提示学生思考:在你们的生活中往往是哪些人之间会有这样的对话,完全为对方考虑,把对方放在第一位?学生此时方能感悟出来,老王是把杨绛一家当成亲人。从而能进一步领悟杨绛先生的“愧怍”。李华平教授说:“解读文本,必须原汁原味地直面文本,不带任何未经验证的‘先入之见’,老老实实潜进文本中,嵌入语言文字的深处,去触摸每个文字的温度,咂摸每个文字的意蕴。”学生的知识水平、阅读积累的欠缺制约了他们分析、触摸文字的能力,当他们搁浅时,教师的讲解,可以瞬时解除他们的困境,正如所谓的“柳暗花明又一村”。因而,文本解读的第三重境界:学生不明白的地方,我讲。这不是越俎代庖,而是带领学生走出歧途,顺利到达彼岸。二、依托文本,确定文本解读深度在学生建构知识的过程中,就语文学科而言需要将这一过程建立在学生和文本之间的相互有机作用之上。学生只有从阅读文本开始,方可起步认知结构的构建,这些主要包含思维、智力、意志、体验及能力等,其既有一定的广度,亦存在一定的深度要求。(一)基于文本,读出本意,吃透教材准度因每一个学生已有的知
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