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将错就错，变错为宝 　　背 景：错误的实验九年级物理全一册的第十六章第一节的内容《电压》，我在906班讲授电压和介绍电压表以后，下一步就是由学生练习使用电压表，完成书本第58页图16.1-5的实验。在实验中，学生们有条有序地进行动手，完成书本实验，得出结论：电压表两次的示数是相等的，即在只有一个用电器的电路中，用电器两端的电压与电源两端的电压相等。但有一组学生突然站起来说：“老师，我们两次电压表的示数也是相等的，但奇怪的是，旁边组的同学是开关闭合时电压表读数等于电源电压，我们却是把开关打开时，电压表读数等于电源电压；而且他们组是开关断开时电压表读数为零，而我们组是开关闭合时读数为零。这是怎么一回事呢？而且您以前不是说开关闭合了这时有电流吗，怎么我们的表开关闭合时没有示数呢？” 　　课堂实录（一）：大胆的设想 　　我略一思考，当然就知道了他们组实验错误的原因，但我没有直接告诉学生原因，而是叫他们把实验器材四人合举起来给同学们看。同学们一看哈哈大笑，马上就指出了他们的错误：原来他们将电压表并联在了开关两端，而不是并联在灯泡两端。找出错误后，对这一问题，我再次强调电压表测量谁的电压就并联在谁的两端。此时我突然有了大胆的设想：学生这个错误性生成资源很有利用价值，我是否可以将这一错误的生成性资源利用起来呢？如果能及时运用这一资源，将对学生的后期学习有非常大的帮助。 　　课堂实录（二）：宝贵的生成 　　于是我叫其他组同学也将电压表并联在开关两端进行实验。学生们都很惊奇：怎么开关断开时电压表里有示数，而开关闭合时无示数呢？我微笑地看着同学们，同学们在我目光地启示下，不由自主地小组讨论起来，经过交流一致得出刚刚认知过程中的两个错误：一是开关断开时，因为不是通路，所以是没有电流的，但不一定没有电压。真正明确电流的产生条件：有电压并不一定有电流，只有电路闭合时，电路中才有电流。二是电压表测定的是用电器两端是否有电压，而不是测量用电器中有没有电流通过，测量电流应该是电流表。 　　经过这样的波折，课堂气氛高涨，学生们意犹未尽，很想继续研究，于是我问他们：“你们还想继续深入研究吗？”学生们雷霆震耳地喊道：“想！”于是我叫学生们猜想再拿一个灯泡串联在电路中，然后将电压表并联在任一灯泡两端，闭合开关，将该灯泡取掉，电压表是有示数还是读数为零？学生各有各的猜想和说法，争论不休，各执一词，不相上下。终于有学生主动问我：“老师，你让我们自己亲自试试看吧！”我说：“一百个赞！”由于是学生们主动想要做一张，学习欲望当然极高，马上动手，很快完成了实验，并得出一致结论：“电压表有示数，且等于电源电压。”我趁机问：“同学们，你们觉得开关断开或者电路中出现断路时是不是一定没有电压？”学生肯定地说：“不是。”我又接着问：“那你们觉得电压表接在断开的开关两端和断路的灯泡两端，有什么共同之处？”学生稍微思考了一下，纷纷举手，当然马上归纳出来了一致结论：当电路中有一处电路故障且该故障为断路时，电压表接在该处有示数。接着我又叫学生们把刚才取掉灯泡的地方，用导线直接连接，继续猜想并实验，得出了另一条结论：当电路中有一处电路故障且该故障为短路时，电压表接在该处无示数。 　　案例分析： 　　本节课的教学任务并不多，其设计流程是：授完新课，学生完成书本实验得出结论并课堂练习。但是由于学生错误实验的插曲使得本节课的最后一个环节，即课堂训练就没有时间了，但是我却没有一丝遗憾，因为抓住这个错误，学生不仅弄清了错误原因，融会贯通地掌握课本知识，而且通过这个错误的生成实验进行深入研究，使学生在后期电路学习、识别电路故障等重难点问题时发挥了很大作用，让他们深刻认识到：（1）电压表测量谁的电压就必须并联在谁的两端。（2）电路形成电流的条件：电压和电路闭合。（3）电流表和电压表的作用分别是测量电压和电流，不能混淆。（4）学生对短路和断路故障及故障出在什么位置，通过电流表和电压表基本一目了然。 　　课堂教学是一个丰富多彩的动态生成过程，生成性资源在师生以及生生之间无处不在，在传统型课堂教学中，我也和很多教师一样按部就班地执行提前预设的教学方案，对于这种资源没有办法合理地利用，最多给予对或错的简单评价，在教学中追求的是知识维度的教学效率，教学的生成性、学生价值提升、个性发展等方面被忽视。生成性教学的关注，让我充分认识到，新课程下的课堂教学是师生知识共享、交流互动、共同发展的过程，教学过程是教师与学生互动、学生与文本互动、学生与学生互动的过程，在这种互动共享中，是一种需要规则但在适当的时候又敢于放弃规则的教学，是一种遵循规律但又不局限于规律的教学。因而在这节课的教学中，我大胆地放弃了课堂练习，充分利用了课堂中错误的生成性资源，真正摆正了学生的主体性地位，激发出学生的深层次探究欲望，抓住学