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用“文本细读”探讨语文阅读教学 　　摘要：随着由“教”向“学”的教学转变，以“学”定“教”，以“学”评“教”，以“学”促“教”的教育导向，使教师的角色发生了巨大转变。在阅读教学中，新课标强调教师的指导作用，认为教师是学生学习的指导者和促进者。而文本细读的方式，要以作品的语言表达形式和语言文字作为基础，运用全部的心智去感受、欣赏文学作品，通过学生自身的直接体验，品味语言、咀嚼语言，从而感受作品形象。学生正是在这种语言体验中，加上教师对作品的拓展性分析和指导，受到熏陶和感染，培养了审美能力，提高了文学素养。 　　关键词：文本细读，初中语文，拓展性阅读 　　新课程语境下的“文本细读”应该明确“文本”和“细读”的内涵，所谓“文本”指的是那些经典的，值得反复咀嚼开挖的文学作品，在重视拓展性阅读背景之下，不仅局限于课文。而“细读”指的是仔细地研究文本中的每一个字、词、句的表面意思及言外之意，寻找他们之间的内在联系，沉入文本，亲自体验、感受文本的魅力，并带着自己的理解走出文本，形成对文本完整的理解。文本细读的过程也是教师、学生和文本对话的过程，对话越深入，对文本的理解就越透彻。当然，在“文本细读”的过程当中，教师本着指导的作用，有必要进行拓展性的分析，以加深学生对阅读作品的理解程度，充分展示作品的感染力和艺术魅力，从而提升学生的文学素养。 　　反复“咀嚼”朗读 　　“细读与体验之间磨合、重构的过程，实际上是一个不断冲突，而又融合的过程。在这一过程中，细读通过体验的规范与有序，在无限深入中展示了自身的能效，也应对了体验的挑战。即使细读，也可以带有个人的主体感受，细读与体验本质上并不冲突，反而有更多相成之美的地方。”文本细读的过程是文本、教师、学生三者之间的对话。在这个阅读过程中可能会超出课文本身，有必要进行拓展。像这样超出了他们本身认知和生活经验的问题，这时候就能借助老师的生活阅历来弥补学生的视野。对于超出学生理解范畴的文本阅读教学，就需要教师穿行于多重话语之间。学生和文本之间的距离，教师和文本之间的缝隙，学生和教师之间的联系，这三者要齐心合力，努力贴近同一个文本，碰触同一个作者，感受同一个思想。这就需要深入文本，换位体验。 　　例如，杜甫诗《石壕吏》，战乱动荡的时代，颠沛流离的百姓，忧国忧民的杜甫，抑扬顿挫的诗风。作为杜甫的忠实粉丝的笔者，尚且因为年龄、阅历、生长环境的限制，和文本间仿佛隔着万水千山。如何让生活在互联网时代的“零零后”们，跳出轻松愉快地生活，走近一个大半生颠沛流离、饱经沧桑的杜甫，对这篇经典的《石壕吏》产生共鸣；如何引起学生们内心的震动，爱上杜甫，爱上中国的古文字，成为笔者的终极目标。诗歌的主体部分在于他“听妇前致词”之后老妪讲述的内容，老妪是在讲给石壕吏听。通过内容可以得知，老妪刚刚承受丧子之痛，请学生换位体验，自己的亲人如果跟老妪有相同遭遇，而自己就是那个亲人，试着将这种丧子之痛读出来。当然，如果光有诗词的内容，学生可能会理解的不透彻，这个时候教师可以撇开文本，给学生讲授一下当时那个年代普通老百姓的悲惨生活，让学生结合“室中更无人，惟有乳下孙。有孙母未去，出入无完裙”的诗词初步感受到老妪的悲伤和穷困。 　　学生通过反复朗读，体验老妪的悲惨命运，向那个战乱的时代靠近了一步，也向那位旁观的作者杜甫贴近了一些。到此，在我们眼前的诗人还能是先前那个唇焦口燥、一脸憔悴的老头吗？不，他几乎是救度人类的圣人！这更是杜甫伟大人格在学生心灵中的陶砺！ 　　寻找阅读中的矛盾 　　“文本细读”可以更有效分析文本，“所谓分析就是要把原本统一的对象加以剖析，根本就不应该从统一性出发，而应该从差异性或者矛盾性出发。”在文本阅读过程中寻找到矛盾点后，再发挥想象，进行拓展性的分析，将审美性的形象还原，成其实际中的形象。 　　例如，《芦花荡》中对芦苇塘的描写就出现了矛盾点。文本第一段的芦苇塘是“阴森黑暗的”，而文章末尾的芦苇塘却是“鲜嫩的芦花，一片展开的紫色的丝绒，正在迎风飘撒”，同一片芦苇塘，为何前者的描写带有明显的贬义色彩，有阴冷绝望之感，而后者的描写却生机盎然，充满喜悦，色彩明媚，充满希望呢。在矛盾分析之前，教师可讲述一下当时抗日的情境，让学生充分理解文章的背景。然后，抓住这一矛盾，结合教师的拓展性分析，学生就不难发现，前者的主语是“敌人”，敌人监视下的芦苇塘固然是阴森的，令人紧张的；而后者描写的是老头机智地战胜了日本人之后的芦苇塘，自然令人愉快，充满胜利的希望。进而通过这一矛盾的分析，理解景物描写服务于情感这一写作特点。 　　扩充素材，对比阅读 　　著名教育家乌申斯基说“比较是一切理解或思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”比较是细读文本的一条简捷的通道，有比较才有鉴别，才能引发思考。文本中的比较范围是