解读2011版义务教育美术课程标准.docVIP

解读2011版义务教育美术课程标准 　　摘 要：本文运用比较研究的方法，参照2001年课标，以新版课标的几大亮点作为关键词，对2011版课标进行解读。 　　关键词：课程性质 三维度 有效教学 　　中图分类号：G633.955 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2014）01-0000-01 　　一. 亮点一：课程性质与价值 　　相比较2001版义务教育美术课程标准，2011版课标用“修订”一词为自己定位，从总体思路和架构上来说，新版课标与2001年版仍然以一贯之。2001年启动美术教育课程改革，课程标准中明确提出“美术课程具有人文性质”，至此为美术学科本体进行明确定性，将美术学科提到与其他人文学科同等重要的位置。相比之下，2011版美术课标中明确提出“美术课程凸显视觉性”，“ 美术以视觉形象承载和表达人的思想观念、情感态度和审美趣味……学习图像传达与交流的方法、形成视觉文化的意识和构建面向21世纪的创造力”，“视觉”一词的提出，既凸显了美术学科本体的优势，“观看提供了一种其他感觉不能提供的确定性”，又“进一步强化了美术教育的一个根本性特点，即物质材料的依赖性和直观形象性”。课程标准虽然不是一种具体的课程形态，却是课程设置和实施、教材编写、教学评价的重要依据，在寸土寸金的基础教育课程中，以“人文性”为美术学科定性稍显力道不够，也使美术学科在与其他学科相比时边界特征稍显模糊，2011版课标中提出的“视觉性”使得美术课程的人文性有了依托和载体，义务教育美术课标用“视觉性”为美术学科定性，不仅明确了美术学科本体的特质，而且意味着美术学科在义务教育中承担着为学生提供对图像资源、人际交往解码能力的义务，帮助学生学会运用图像语言进行表达。 　　“视觉性”不仅反映了美术学科本体的特质，更体现着现代社会的课程原则观，近代西方美术教育课程原则观一直在儿童中心、学科中心、社会中心之间摇摆，西方的教育家越来越认识到美术教育的目的和方法不是指向一极的，而是综合化的，于是20世纪80年代出现DBAE美术教育理论，从此美术教育多元化、综合化的发展趋势便一发不可收拾，21世纪初西方美术教育又增加了视觉文化教育，不仅使西方美术教育目的进一步摆脱了极端化的发展趋势，而且从文化研究的角度进行了跨学科整合，摆脱了美术学科专指造型艺术一域的狭隘观。我国的视觉文化教育尚未大规模开展落实，但在新版的美术课标多次提到“视觉形象感知、理解和创造”、“视觉性”、“图像传达和交流”以及“视觉文化意识”，美术课程不再是仅仅画一幅画、做一个手工和画得像不像，做得好不好的问题，而是与整个文化、世界、思维和表达都有关，是人的一种存在方式。另外“视觉”一词也极大地扩充了“美术”的内涵，提升了“设计?工艺”在美术学习模块中的重要性，也把美术课程的触角延伸到了主流之外的民间美术、乡土资源中去。 　　二、亮点二：“积极探索有效教学方法” 　　2011版美术课标教学建议部分明确提出了“积极探索有效教学的方法”，在我国“有效教学”理念是与2001年全国范围的基础教育课程改革应运而生的，钟启泉主编的《基础教育课程改革纲要（试行）解读》中对“有效教学”理念和策略进行了深入解读，主要从提高教学效益出发，围绕学生的进步、教学的可测量化、教师的反思意识、教学活动的具体进程等方面探讨了有效教学。针对“有效教学”的涵义，国内学者多围绕“有效”这一泛化、模糊的概念做出了不同解读，主要分为三大类：一类是以钟启泉、程红为代表的从关注个人、社会对教育需求到教育目标到教学实践这一维度来考量“有效教学”，另一类是以龙宝新为代表的从教学理想到采取有效教学策略到具体教学形态来阐释“有效教学”，第三类则是从教师教学行为这一维度来探讨，认为“有效教学”，基本上等同于合理的教学决策，旨在“帮助学生成为独立的、自律的学习者”，（《学会教学》）“让学生为自己的学习负责任，成为自主思考者，发展对学科整体性的理解，并提出寻找重要问题的答案”。而第三类则是截取教学中教师教学行为这一剖面，从教师教学决策到对学生产生影响这一直线关系中阐释有效教学。 　　目前针对“有效教学”的研究多停留在理论层面，针对具体课程设计和教学策略的较少，一定程度上偏离了基础教育课程改革是为解决教学实践层面问题的初衷。有效教学不仅是把“美术变成一个动词”，把课堂这个场子搞热，它还涉及逻辑严密的教学设计和教学理念、师生互动、教学评价、教学反思等方面。 　　新课标前言部分就开宗明义“美术课程强调愉悦性”，既凸显了义务教育阶段美术课程的教育理念，也是有效教学策略的体现，课标第三部分分学段设置课程内容中也多次提到“游戏”、“体验”、“乐趣”、“装饰”、“美化”一系列关键词，美术学科要与其他学科拉开距离，凸显美术感觉化、情感化，强调愉悦性，“愉