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例谈科学课堂教师启发诱导性提问的实效性 ? 一、小学科学课堂中教师提问的问题类型 美国教育专家斯蒂文森经过长期的研究发现，一个教师在学校80％的时间都花在了向学生提出问题。作为思维的一种表现形式，提问的根本性作用在于激发人的思维，而问题的性质则规定着人的思维的方向与思维的内容。斯蒂文森按照教师提问的性质，将问题大致分为三种类型： 1.启发诱导性问题：例如发现了什么，看到了什么，找到了什么？如果……会有什么结果？为什么会有这种结果？要使这种事实真的发生，需要哪些条件？等等，这类问题分三个方面，即形成概念、材料解析和应用原理。 2.教学程序性问题：这类问题主要用于通过问题的形式来组织课堂教学，如导入新课时的征答性导入语以及复习旧课时为了勾起学生记忆所设计的一些问题。 3.突出强调性问题：这类问题在于强调内容的重要，他们通常带有诱导的性质，但是不知出于何种考虑，教师往往并不让学生来回答，而是自问自答。 当然，不同的研究者对课堂问题类型的研究提法也有不同。比如顾泠沅先生把课堂中教师的提问分为五大类：常规管理性问题、记忆性问题、推理性问题、创造性问题、批判性问题。我们依据斯蒂文森的分类方法，对小学科学课堂中教师的问题做了统计分析，大致也可以分成上述三大类。 二、课例点击 我对《认识液体》课堂教师提问做了观察记录和分析。 1、“量”的记录与分析 本课教师共提了41个问题。其中，启发诱导性的问题有23个，占了56％；教学程序性问题有6个，占15％左右；突出强调性问题有12个；所占比例为29％左右。 从问题的分布及所占的比例，我们不难看出：老师所提的问题中，启发诱导性的问题所占比例最大、分布最广。从这样启发诱导性问题的“量”来看，教师在努力体现开放性的教学，希望自己的提问能给学生更多的思维空间。 2、“质”的记录与分析：我们试图通过对教学片断的具体描述，运用“质” 的研究方法，即对这些问题提出后的实际效果进行“质”的分析，追寻事件背后的意义。 片段一： 上课伊始，教师在一杯清水里放了一勺咖啡： T：这是一杯清水，我在里面放一勺咖啡，然后搅拌一下，你观察到什么？（重复问题一次） S1：清水变了颜色。 S2：咖啡被溶解了。 T：你为什么说它溶解了？ S1：因为调羹来搅拌了，所以溶解了。 S2：因为咖啡和水融合在一起。 T：也就是说看不到咖啡的颗粒了，水被它染成了咖啡色，所以我们说它—— Ss：溶解了。 T：也就是说物体在水中变成的颗粒肉眼看不见了，颜色分布均匀且没有沉淀物，那么我们说它在水中溶解了。 分析：教师在这里提出的问题是：“你观察到什么？”，问题抛给学生后，学生的反馈信息：S1：清水变了颜色。S2：咖啡被溶解了。教师在第二个学生说出“咖啡被溶解了”之后，马上追问：“你为什么说它溶解了？”。在这启发诱导性的问题背后似乎隐藏着教师对学生回答单一性的渴望——教师真正需要的并不是“你观察到了什么？”的具体描述，教师需要的是引起学生对以前所学关于溶解知识的回顾，找回溶解的基本标准！S1回应“清水变了颜色”，这是学生对教师的问题“你观察到什么？”的客观真实的反馈。S2回应“咖啡被溶解了”是学生综合自己观察结果的一种判断，并不是学生观察的客观事实。此时教 师的倾向是第二种回答，这是教师为了自己课堂的预设所需，但却隐埋了启发诱导性问题的真实价值。换一个角度说，这里存在逻辑的架空。教师的设计意图是要学生归纳出固体溶解在水中的共同特点，但用咖啡引入，它的颜色、味道等这些变化或许更能引起学生的关注，至于溶解的基本特点如均匀分布、没有沉淀、不能用过滤的方法分离等很难通过远距离的观察（教师在讲台演示，要学生观察）得到真实客观的第一手资料，学生只能是说出自己的想法和推测。既然如此，教师的这一个开放性问题的有效性如何体现？课堂提问要紧扣自己的教学设计，否则会偏离方向。在这样的教学设计背景下，这个启发诱导性的问题若改为封闭性的问题则更为合适，如：“为什么说咖啡溶解了？”，让学生直接回顾溶解的共同特征，这样学生的思维走向更为明确。 片断二： 学生在用酒精灯给装水的试管加热后： T：你刚刚观察到水中发生了什么变化？ S1：上面有很多水蒸气，下面不停的冒泡泡。 T：这说明了什么？ S1：这泡泡本来很小，然后越烧越大。 T：好的，还有吗？ S2：在烧的过程中，泡泡往上冒的时候，我感觉手一直在动，好像有空气在往上冲一样。 S3:水慢慢的烧开了。 S4:刚开始水还是透明的，后来好像逐渐模糊了。 S5：起初试管变烫了，热量传到里边的水，水也慢慢变烫了。 T：也就是水中产生了一些大大小小的气泡，这说明了什么？ S6：说明水中有空气。 分析：在这一教学片断中，教师的问题指向性十分明确，就是要学生说出水中有空气。可是教师所提的问题是：“你刚刚观察到水中发生了什么变化？”学生的观察最明显的