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以学生发展为本的品德与生活课堂教学评价探索 摘要：《品德与生活》课程标准指出：本课程评价的根本目的在于获得反馈信息，以帮助教师改进教学，促进儿童发展，保证课程目标的实现，而不在于对学生品德与生活发展水平做出终结性的评定，更不是利用评价结果对儿童进行比较与分等。因此，要从每个学生的原有基础出发，尊重学生的个性特点，强调以鼓励为主的发展性评价。而传统的品德与生活课堂评价主要存在评价功能单一、评价标准单一、评价方法单一，以至于评价带有选拔的目的，教育评价主体错位，阻碍了学生的终身发展。为贯彻实施新《标准》，通过探讨与实践我们将采用以下评价方法：一.激励式评价 渴望别人赏识。二.期待式评价 做到因人而异。三.亲近式评价 激活课堂气氛。四.否定性评价 提高心理承受力。五.自我反思评价 贴近生活实际。六.小组交互式评价 体验合作快乐。 关键词：评价、开放性、主体性、发展性 一.对传统品德与生活课堂教学评价的认识。 大家也许都有这样的经历，见到某位好友的孩子，先关心学习成绩如何，考试好、聪明，品德与生活成绩自然也好。分数低，学习不咋样，品德与生活成绩会出类拔萃吗？这些都是传统品德与生活课堂教学评价带来的影响。一般来说，具有不同的价值信念就会产生不同的评价结果。具体到品德与生活课堂教学活动中，持有不同的课堂教学观，就会形成不同的课堂教学和评价，产生不同的教学评价结果。反之，有不同的课堂教学评价活动。就有相应的课堂教学评价观和教学观做指导。教师的品德与生活课堂教学评价活动实质上就是教师深层的教学思想的具体化和现实化。 关于品德与生活课堂教学评价研究，西方发达国家起步较早，早在19世纪30年代，他们已经在这方面作了较为深入的探索研究，并伴随着西方课程的改革形成了一系列现代西方的评价思想、观念、方法或“模式”。例如，以美国为例，从全国到地方都有教师教学评价标准，教师教学标准将现代教育理念具体化为对教师的教学行为要求，有很强的可操作性、可考评性。 我国从20世纪80年代中期以后，对基础教育课程体系进行了初步探索，并在诸多方面取得了突破性进展。在课程设置上，打破了长期以来学科课程一统天下的单一课程结构，课程的多样性和灵活性有所提高，在课程目标、课程管理等方面均有突破，但是，从适应21世纪时代发展、社会发展的需要，从为了促进每一个学生生动、活泼、主动的发展，提高全体国民的素质和民族创新能力的要求来看，现行课程还存在不适应的方面，在品德与生活教学评价方面较多地倾向功利，倾心知识、分数与课改评价存在的差距具体表现在： 、评价功能单一：过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进与激励的功能；有人形象地把现行评价比作一个大筛子，学生被放在上面筛，筛选的结果产生两种人：一种是筛子上面的，即成功者；一种是筛子下面的，即失败者。 、评价标准单一：评价的内容过分注重学生成绩，而忽视综合素质的评价和全面发展的评价；现行的教育评价把教育评价定位在甄别功能上，与之相应教育评价内容主要是智育，注重知识和技能，其标准是单一的。这种单一标准，不仅忽视学生的德育。同时，对学生的学习能力、创新精神、良好的学习态度、习惯等尤其缺乏重视。 、评价方法单一：过分注重量化和传统的纸笔测试法，而缺少体现新的评价观念的方法和手段。 、教育评价主体“错位”：评价主体多为单一源，而忽视了评价多源、多向的价值等等，现行的学校评价中，学生一直处于被动地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，学生的主观勇动性得不到很好地发挥。 这些弊端，都是应试教育理念下产生的评价结果。随着新的课程改革，这样的评价观将得到根本改变，新课程理念下的品德与生活课堂教学要求我们转变评价标准和方式，建立促进学生发展规律的多元的评价体系。 二.以学生发展为本的课堂教学评价的理论认识。 多元智力理论。 加德纳认为人的智力有七种紧密关联但又相互独立的智力组成，它们是言语——语言智力，音乐——节奏智力，逻辑——数理智力，视觉——空间智力，身体——动觉智力，自知——自省智力，交往——交流智力。 多元智力理论：每个学生都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而已，这就需要我们的教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，在品德与生活课堂教学评价中从不同的视角，不同的层面去看待每一个学生，而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。 、建构主义的教育思想。 著名教育家杜威提出活动为中心、儿童为中心、儿童的兴趣为中心的主张，说明经验的中心应该是主体有目的主观改造；皮亚杰的结构观和建构观也认为离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生。维果茨基的“最近发展区”理论，其主旨在于学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程，提示出教学的本质特征是激发学习