语文课堂切莫“情感失联”.docVIP

语文课堂切莫“情感失联” 　　人本主义心理学家罗杰斯认为，教育不仅包括认知的发展，还包括情感的发展，是对整个人的教育，以促进人的全面发展为目标。而克拉申的“情感过滤”理论认为，情感过滤是阻碍语言输入的一个要素，即学生的情感就像过滤器一样对输入的语言信息进行筛选并最终产生阻碍作用。笔者所在学校在对学生的学情调查中发现，语文课是学生不喜欢的课堂之一，因为语文教师教学中倾向于认知领域，强调基础知识与基本技能的掌握，而忽视了学生的情感在场，其消极情感因素就会对输入的语言材料进行过滤，阻碍语言材料的有效输入。 　　语文课堂的“情感失联”主要有以下表征： 　　一、教师与学生之间的情感失联 　　语文课堂常常呈现出这样的状态：老师声嘶力竭地讲解一个又一个知识点，大到文本分析，小到标点符号。老师如老黄牛一般辛勤耕作，学生则在一旁冷漠地注视，好似看一场与己无关的演讲；如果这位老师上课缺乏激情，那更是给学生唱了一首催眠曲。随着新课改的逐步推进，一些教师也开始意识到不能“一言堂”，不能“填鸭式”，于是特意安排一系列的交流与沟通，但要么题目一抛出，还不等学生思考，就急于要求学生回答；要么设置的题目大而无当，根本没法进行有价值的思考；要么题目之间没有梯度，没有进行科学勾连性；……在这样的教学中，学生的情感信号与老师的情感信号始终处于两个层面两条道上，无从对接无法联系，这样的课堂怎么可能有老师和学生的情感碰撞与生命成长？卡特斯金所说：“未经过人的积极情感感化和加温的知识，将会使人变得冷漠，由于它不能拨动人的心弦，很快会被遗忘。”这样我们就能理解，为什么有些老师即使应试也无法考出好的成绩。 　　二、文本与学生之间的情感失联 　　由于时代背景的陌生、生活习性的差别、思维方式的不同、文学素养的高低等多种因素，学生经常会误读文本。如杜甫的《旅夜书怀》，学生将“名岂文章著，官应老病休”理解为“一个人可以靠文章来扬名，做官到年纪大了就应该退休，表现了他对名的淡泊和归隐的情怀”。这样的阅读，让语文老师啼笑皆非。而杜甫还是学生相对比较熟悉的诗人，学生都能品读出隐逸情怀，其他素不相识的作家作品自不待言。当学生不能走进作者生活的时空，“古今同悲”，怎么可能走进作者的内心世界，与作者产生情感共鸣？ 　　在有以上表征的课堂上，课堂教学必然是机械、沉闷和程式化的，这种氛围会使学生产生压抑感，严重影响师生之间的情感交流，也严重影响教育教学质量，实际上也严重背离了教育的本真。 　　随着课程改革的深入，越来越多的教育之士意识到课堂不仅是一个教育教学的场所，更是一个生命成长、灵性勃发的过程，一个师生情感互动、心灵对话的过程，一个师生共同唤醒、各自去蔽的过程。这个阶段师生的情感沟通与感情共振，完全等同于心理学家皮亚杰所说的一段话：“情感总是对于那种日益上升的每一阶段行动的诱因，因为情感具有价值并给予他们力量……一切人类活动最深刻的倾向都是向着平衡状态前进。表达最高平衡状态的理智乃是智力和情感的重新统一。” 　　语文课堂是教师、学生、编者以及生活在另一时空的作者共同构成的生命场，这四者的生命对话、心灵交流、情感共振，相互润泽，相互呵护，美美与共中走向各自生命的无蔽、敞亮、澄明的美好境界。笔者认为其间最重要的是要特别重视师生、生本之间的情感联系。 　　一、师生以平等、对话作为情感交流的纽带 　　苏格拉底主张“教育不是知者随便带动无知者，而是师生共同寻求真理”，这一个共同寻求的过程就是构建平等、对话的课堂。对话教学是教师、学生、文本相互间产生的一种以学习语言为本体，以文本语言为中介而展开的在认知、情感、精神领域的多向交流、沟通。但课堂教学中的师生对话应该是指彼此在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言或非语言手段进行情感等方面的沟通和理解，从而达成师生关系的融合与意义建构。对话是多层次全方位的，是基于情感基础上的师生民主平等的交流，是基于情感共振上的生生互动合作的沟通，是雅斯贝尔斯说：“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。”通过对话，可以由“静态的师教生学”关系转为“动态的共生共学关系”。 　　语文课堂的对话主要表现为言语交流。言语是人类的主体性的典型表征，是人的生命需求。语文教学实质上就是在生命言语对话中丰富生命情感，激发言语表达兴趣，优化表达习惯和行为――我们常说的“怎么说”。因此，语文教学就应以言语为材料，为学生搭建一个言语平台，引导学生与师生进行广泛对话，促成学生这一生命主体情感的表达。 　　二、生本以穿越、涵泳为情感交流的手段 　　文本是作为创造活动的结果和阅读活动的对象而存在的语言实体。文本解读是阅读者对文本的感知、理解和评价，进而产生感受、体验并形成对文本材料的价值取向的一个过程。这里的文本解读并不是指老师的课堂教学活动，而是指“生本解读”，即学生在