“语言里的风景”.docVIP

“语言里的风景” 　　【摘 要】写景类文本的教学，要处理好“语言里的风景”和眼中的“风景”的关系。在平常的教学中，教师往往过多地着眼于眼中看到的风景，而忽略了欣赏“风景”里的语言。写景类文本的语言需要“深度解读”，需要发掘出能够引领学生阅读需求的东西。 　　【关键词】写景类文本深度解读阅读需求一、问题：写景类美文，没有什么深度可教？ 　　在校研究课上，一位青年教师执教《三亚落日》，整节课分为四个环节： 　　1.欣赏三亚的落日图片，读课文，三亚落日给了你怎样的印象，用一个词语概括。 　　2.画出相关语句，体会三亚落日的美。 　　3.读三亚落日的三个比喻句，播放落日的录像，然后将学生分为三个小组，各组选定段落朗读PK。 　　4.扩展写作，写出三亚落日还像什么。 　　以上流程，重点是第二部分，大约用时30分钟。主要策略是学生找出文中重要的语句，读出落日的美。朗读PK的环节，课堂比较热闹，但在评选哪一个小组胜出时分歧较大，教师最后只能含糊而过。最后一个环节，时间来不及了，基本是不了了之。 　　整节课朗读的形式多样。显然教师将教学目标的重点指向“有感情地朗读课文的第三、四自然段”，如果还有一个目标的话，就是体会作者如何写出三亚落日的美。但是，在教学过程中，除了欣赏画面配点音乐刺激学生不断地朗读以外，似乎并没有其他有效的方法。 　　课后，教师无奈地说：“课前选《三亚落日》就有些担心，写景类的文字虽然优美，但是容易理解，没有什么深度。除了读，没有什么好讲的。所以，不知道该怎么教。” 　　二、思考：基于写景类“文本”教学的两个认识 　　1.“三亚落日”≠三亚落日。 　　《三亚落日》这篇课文的教学是借助文字让学生欣赏三亚落日之美，还是欣赏三亚落日的文字之美？其实，对于这一个问题的认识，干国祥老师就曾围绕《莫高窟》的教学有过这么一段发人深省的阐述：“若意指‘莫高窟’，那么我们最好不要停留于这个并不太成功的简易文本，我们应该引入图片、影视、历史资料，让学生获得一个关于‘莫高窟’这个世界文明遗产的更多的信息。若意指‘《莫高窟》’，那么我们需要思考，教材，作为教学的材料，我们想用它来做什么？或者说，通过对这个文本的教学，我们想让学生获得一些什么？”［1］ 　　当然，对于一些写景类的文本来说，“语言里的风景”和“风景”本身二者并无必然矛盾。不过，应该意识到的是，通过图片、录像所呈现出来的三亚落日，其实已经不是作者所言说的“三亚落日”了。 　　2.读美≠读会。 　　写景的美文往往是作者亲身游历后所撰,心驰美景中,情融笔尖下,文字优美，意境深远，应该说这类美文更适合“美读”。而事实上，教师对于“美读”的理解，却简单地认为将美文读“美”，读出“感情”，甚至认为读“美”了自然就读会了。显然，这样的理解是不对的！缺乏对语言的深入品味，忽视学生对作者及作品情感真正的理解，那课堂所呈现出来的“美读”，自然就是学生带着夸张的表情做作式的朗读了。这样将“美文”读“美”的教学显然是扭曲的。 　　三、探索：基于“深度解读”的教学改进 　　《三亚落日》是一篇写景散文，那么解读的重心放在哪里才能满足学生的阅读需求呢？反复阅读文本，至少可以对以下几个“深入点”进行改进。 　　1.音韵的和谐。 　　《三亚落日》语言清新、活泼、柔美而富于变化。全文的用字特别讲究音韵的和谐，词语的重叠又非常普遍。教学中不需要借助媒介，给予学生充分的时间在文字里静静读。这些含有音韵的诗化的文字，就能够“化”开孩子的心。［2］ 　　2.语言的精准。 　　学习言语是学习语文的根本，感悟写法是阅读教学的核心。因此阅读教学要指向言语表达，要引导学生品味语言，感受表达的精准。例如,“蓝蓝的天与蓝蓝的海融为一体，低翔的白鸥掠过蓝蓝的海面，真让人担心洁白的翅尖会被海水蘸蓝了。”“蘸蓝”与“染蓝”“浸蓝”是不同的。在课文中像这样贴切自然，耐人寻味的词语很多。教学美文，需将值得品味的地方细细品一番。 　　3.想象的奇特。 　　在这篇课文里最典型、最突出的语言现象就是“想象”。在教学中，很多教师都会触及这些“想象”，但都没能好好分析为什么这样“想象”的细微之妙。读懂“想象”，不妨追问下面的几个问题： 　　（１）同一轮落日，为什么一会儿想象成“快乐的孩童”，一会儿成了“大红灯笼”，一会儿又成了“跳水员”？ 　　想象发生变化的背后是落日的变化，而这只是理解“想象”的第一个层次。 　　（２）为什么要将落日想象成“快乐的孩童”“红灯笼”“跳水员”？ 　　这一问题就触及作者藏在文字里，藏在意象中的情感。试着用“还原分析”的方法来比较一下，如果没有了这些想象，此时作者眼里的落日应该是怎样的？例如将落日比作“快乐的孩童”还原之后：“活跃了一天的太阳，依旧是那么的灿烂夺目。它把