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语文教学：从学科思考走向文化引领 　　作为一名高中语文教师，组织学生春游或进行社会考察时常常有很多的遗憾。比如他们中的不少人不爱参观可以称得上国粹的古迹，只爱划船或逛动物园，当他们来到博物馆时，对于灿烂的文化遗产一无所知，半个小时就可以“逛”完上海博物馆等等。我不禁想到马尔库塞描绘的“单向度的人”，人存在和发展的最大失败就是精神空间、情感空间不再优美和丰盈。半个世纪前，朱自清严厉抨击“只是贩卖知识”的教师，提出“古典的教育，文化的教育”，而今天，教育的“成效”在很多人的心中已世俗化为一张进入大学校园的门票。在我们的课堂上，不少教师勤勤恳恳地扮演着“学科工匠”的角色，将课程核心定位为知识的获得及狭义的能力训练，曾经震撼人心灵、启迪人智慧的那些文化精髓，经过教师长时间的、寡淡的、碎片化的演绎，已经磨损、退化、变质为知识点、知识树、知识网的编制。这样的课堂是危险的，它更多地意味着思想的停滞、精神的平庸，于是，我们的学生一批批地被塑造为“有知识，无文化”的人。 　　一、语文教学，必须站在文化的平台上 　　语言文字是人类文化的结晶，语文活动不能脱离它所表述的文化内容而独立存在。语文教学应当通过语文活动，让学生在“听、说、读、写”的训练中吸收前人的精神文明，使他们成为“有文化教养的人”。课堂教学必须站在文化的平台上，只有这样，知识才是生动的，厚重的，也才能使学生受到人类精神食粮的滋养。否则，课堂就会降格为纯粹的知识的讲授与技巧的训练。 　　我在听课活动中发现，有教师用翻译全文加简单串讲的方式结束了《兰亭集序》的教学。我以为，这样上课其实是对中国传统文化精髓的一种漠视甚至是一种亵渎。《兰亭集序》彰显于世的，是书法艺术的绝世无双，书法艺术又是个人才情、气质、哲学意识的流露；而文章本身，更集中反映了魏晋士人的自然观、生死观，是人和文化双重觉醒的晋代精神风貌的缩影。 　　值得一问的是：我们有没有“底子”站到文化的平台上？教师本身是不是一个“文化人”？ 究竟读了多少书，受了多少经典的点化？关键其实只有一个：教师急需“补钙”。有人认为课堂是一方富矿还是贫矿，取决于教师是一方富矿还是贫矿，书卷气就是含金量，不无道理。例如积淀着沉甸甸“文化”精髓的文本《闺塾》，我们如何教学？我很惊讶于有的教师在课堂上讲着《闺塾》而绝口不提《游园》，即便提到《游园》又战战兢兢地谈杜丽娘的“觉醒”。不禁想起《红楼梦》所言：林黛玉听到“原来姹紫嫣红开遍，似这般，付与断井颓垣”“良辰美景奈何天，赏心乐事谁家院”时，“不觉点头自叹，心下自思道‘可惜世人只知看戏，未必能领略其中的趣味’。”白先勇说昆曲《游园》“集中国文化之大成”，李泽厚在《美的历程》中也认为：“杜丽娘不只是为柳生还魂的，它所不自觉地呈现出来的，是当时整个社会对一个新时代到来的自由期望和憧憬……它之所以成为当时浪漫思潮的最强音，正在于它以不同寻常的方式反映了明中叶以来巨大变动的社会动向、氛围和意绪。”这些都值得我们细细琢磨。 　　陈寅恪对文化人下过这样一个定义：“为文化所化之人”。很多教师自身不是为优秀文化所“化”出来的“文化人”，如何能解读文化的丰富和优美，如何能让课堂焕发出精神魅力呢？ 　　二、拓展文化视野，首先要打破学科局限 　　从学科的能力训练上说，语文教学的主要目的是培养学生的听说读写能力，但读写能力的提高，不能简单地归结为以“字词句篇语修逻”为主体的语言训练，其中更重要的是复杂的文化因素在起作用。许多名家和大家并没有专修文学，却能以深厚的文化底蕴谱写令人景仰的不朽名篇：鲁迅、郭沫若都是弃医从文而成为文学巨匠的；英国哲学家罗素、政治家丘吉尔分获1950年、1953年诺贝尔文学奖；日本著名画家东山魁夷的散文独步文坛等等。这些现象足以令我们反思：到底什么是语文能力？如果将语文能力放在文化的大背景中考察，我们对语文教学就会有一个全新的认识。文化，应当包含人类社会一切物质文明和精神文明的总和，多维宏大的文化视野是每个现代人应该具备的，要跳出学科的局限，把文学、艺术、科学等融合在一起，让学生接受大文化的熏陶。北京大学近年来实施的本科教育“元培”计划指出：“了解人类知识的总体状态，是一个现代学者的基本修养，也能消除由专业单调所诱发的傲慢与偏执，养成对人类整体和其他文化、其他精神世界的理解与宽容。”今天，以学科为中心的课程设置，导致了各类知识的相互孤立，学生习惯于在头脑中给每个学科开辟出单独的房间，本来可以立体考虑的问题，可能就会被分割成一个个平面甚至一条条单线。组织跨学科的文化论著的单元式研讨，能够对学生所学的各科知识进行统合，补救分科教学“一叶障目”的弊端。一位就读同济建筑系的学生来信，谈到他总不能欣赏中国古典园林建筑的灰暗狭小，我对他说：你这个工科尖子，不理解中国固有的文化环境、传统的人文心