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构建学校语文课程体系之愿景 　　我省自深化普通高中课程改革以来，政府“把更多的课程选择权交给学生，把更多的课程开发权交给教师，把更多的课程设置权交给学校”（2012年《浙江省深化普通高中课程改革方案》），课程立场与价值取向从专家、权威转向教师、学生，学校和教师自主开发的选修课程如雨后春笋般漫山遍地蓬勃而出，也有力促进了高中语文课程多样化、特色化，实现学生在共同基础上有个性的发展。 　　我们更大限度地让教师和学生发出他们自己的课程声音，改变过去单由他人来规范和解释课程的状况，也让课程参与者用自己的语言和愿景来解释自己的创造。那么学校、师生对课程应该发出怎样的声音呢？他们依据什么来选择、开发和设置课程呢？他们依据什么来解释自己开发的选修课程呢？如何保障教师在选修课中帮助学生建构有深度的知识？这些问题不解决，选修课程开发将会如潮起潮落，成为过眼烟云。 　　为此，我们组织了浙江省语文学科基地培育学校，研究如何构建学校语文课程体系，探索以语言、文学和文化为知识核心，构建学校开放的语文课程体系，来规范学校语文课程。在建构学校课程体系时，我们尤其慎重处理好普遍认可的知识、文化与地方文化、个体知识的关系，以避免从一个极端走向其反面。 　　一、课程范式转型与课程体系的关系 　　后现代课程观把语文课程从传统的以学科知识为核心的课程范式，转变为以教师和学生经验为核心的课程范式。教师的作用也从以前“学科知识传递者”转变为“课程开发者、学习的辅助者”。过去，“学生学习”往往要通过“教师教学”这个“跑道”，达到“学科知识”这个目标，而后现代课程观认为，知识是学生或者学生与教师共同建构的，它不是客观存在在那里由教师带学生去获取的东西，而是学习者重构的意义与关系。学习是从三个维度重构意义与关系的，即“重构客观世界（原注：教育内容的世界）的意义与关系、同他者沟通的人际关系、同自身对峙的自我反思关系”[1]。教师在教的过程中也是“意义与关系的重构”（同上）的。教师的角色由单向的知识传递者转变为“反思性实践者”，教学是与教育内容对话、与学生多样的认识对话、与自身的对话。在这个过程中，教学不再像过去那样探讨科学原理与普遍程序，而是反思的、对话的实践过程，在这个过程中重构意义与关系，它实现了后现代课程立场所提出的受教育者应该拥有更人性化的课程范式的要求。 　　但是，我们在转变课程范式的同时，却把语文学科体系、语文学科知识丢失了，语文课程与教学也因此迷失了方向。由于“课程标准”没有内容标准，没有知识体系，语文课程身处茫然之境，不知所安，迫切需要语文知识以安放语文飘荡的灵魂。 　　二、知识，语文课程体系的核心 　　任何学科都有其知识结构，不存在没有知识结构的学科。一般来说，我们可以共同认可的知识结构来构建语文课程体系，构建的依据有两种：一是以布鲁纳认知领域和情感领域的目标分类为基础的知识框架；二是语文学科知识体系。前者具有动态性与功能性，后者与学习的具体内容有关。 　　（一）具有动态性与功能性的认知知识 　　从泰勒原理到布鲁纳的结构主义理论再到布卢姆的教育目标分类说，都受到经验哲学、科学主义的影响，他们以逻辑的思维方法，把课程作为一个实体概念，分析课程的过程结构、内容结构或者目标结构，直至把课程及其知识结构为树形图，或者构成网状结构，用来分解知识、确定目标，来培养学生的专业能力。 　　布卢姆的教育目标分类把认知领域的目标分为六个亚领域，即他在1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》一书中提出的知识（knowledge）、领会（comprehension）、运用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（evaluation）。这些难以评价语文课程中占重要地位的情感领域、审美鉴赏、文化认同感以及批判性思维能力。 　　其实布卢姆非常重视情感领域等教育目标，他和克拉斯沃尔等人于1964年出版的《教育目标分类学，第二分册：情感领域》一书把情感领域目标分为五个亚领域，即接受（注意）[receving（attending）]、反应（responding）、价值评价（valuing）、组织（organization）、由价值或价值复合体形成的性格化（characterization by value or value complex）。这五个亚领域更适合语文课程的特点，却被专家屏蔽了，原因是什么？其中存在二律背反原理。由于人类理性认识的辩证性力图超越自己的经验界限去认识物自体，误把宇宙理念当作认识对象，用说明现象的东西去说明它，这就必然产生二律背反。认知领域和情感领域各自依据普遍承认的原则建立起来的、公认为正确的两个命题，它们之间存在矛盾冲突，难以融通。 　　当代著名的课程理论与教育研究专家安德