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荆棘小径探险收获谈 　　《狼》作为中学语文教材的“宠儿”，素来是语文教师案 　　几之上的“重点关注对象”。的确，从文言知识着眼，蒲松龄 　　的《狼》，无疑是集聚词类活用、句读、一词多义的典范之 　　作。然而，就文章内容而言，本文故事性强，“狼”与“屠 　　户”的争斗很切合学生的阅读趣味，能唤醒学生强烈的阅读热 　　情，这对于改善素来“低温”的语文课堂大有裨益；另外，从 　　寓言的寓意提高学生与邪恶势力作斗争的勇气与智谋，也是以 　　《狼》为文本的教学能生发的课程内容。但是，文本价值的相 　　对广泛性与课堂容量的有限性的矛盾使我在本节课的教学设计 　　中试图突破内容和思想分离抑或重此轻彼的现状，谋求一种 　　“鱼与熊掌兼得”的古文教学的理想。现状的客观存在决定这 　　是一条荆棘小径，在初次的尝试中我体会到了类似冒险的快 　　感，也有了几点收获。 　　第一、在流程设计中，我力求走出学习文言文的既定模 　　式（作家作品介绍――字词正音――字词解释、重点句子落 　　实――主题感悟――内涵拓展），寻求一种内容和思想结合 　　的方式。在授课中，我在学生初读文本时，根据学生的朗读实 　　际，当即纠正错误的读音和句读，在随后的重点字词的朗读及 　　句读的掌握中，也都是“匆匆而过”，目的就是不想在“言” 　　上涂下太重的“笔墨”。当然，在文言文的学习中，文言词汇 　　的积累是不能规避的一项语文知识的学习，为了更为“无痕” 　　地达到这一目的，故我在疏通文意这一环节上这样设计： 　　故意打乱了根据课文内容绘制的四幅彩图，让学生根据书中情节及 　　故事脉络作出梳理，并且进一步提高要求学生用“屠户狼”概括图画内 　　容。学生在此环节的表现中都很出色，但当学生在理由陈述时，我故意在 　　一些涉及到重要文言词汇的地方“刁难”学生，如：你是如何根据狗的状 　　态判断这一幅画在前一幅画之后？学生的回答是：一只狼像狗一样坐着， 　　一只狼走开了。我便会紧接着追问：像拘一样坐着，用简洁的文言来说是 　　什么？学生答：犬坐。于是我趁势说：哦，犬坐，便是像狗一样坐着，而 　　不是狗坐着，所以其一犬坐于前，是不应该读作“其一犬＼坐于前”的， 　　应该是“其一＼犬坐于前（和学生一起回答）”当然，虽然设计这一环节 　　是为学生理解文意服务的，但这并不代表本课的文言词汇的学习到此就告 　　终。在后面对狼狡黠的品读以及对屠户为什么能战胜狼的探讨中，当学生 　　的回答涉及到重要的文言词汇，教师便可有意识地进行适当的点拨。比 　　如：当学生在对屠户的胜利原因探讨时，点到“屠暴起，以刀劈狼首” 　　时，教师便“伺机”追问：哪个词集中体现了屠户的勇？学生答：暴，我 　　继续追问：为什么？学生答：突然站起来，没有犹豫，没有举棋不定，显 　　而易见，“暴”的词义就在“润无声”中“潜入”学生的词汇库中。当 　　然，在这样的字词落实中，因为学生的“变数”很大，很难保证所有的重 　　要字词都能在新课的学习中“一网打尽”，不过，如果有“漏网之鱼”教 　　师便可以根据作业完成情况再进行补救。 　　值得强调地是，在内容和思想结合的过程中，我主要是以 　　“思想”为主线，从“狼”的形象的品读，到屠户战胜狼的原 　　因探讨，到寓意的理解，最后归结于现实生活中对待像“狼” 　　一样的恶势力该具备的斗争智慧。在“思想”的层层深入下， 　　旁顾到“内容”的积累，我认为，对于故事性强、语言相对浅 　　显的文言文而言，这未尝不是一条可取的解决“内容和思想结 　　合”的尝试之路。 　　第二、梁启超曾经说过：语言的学习，最佳的方式是在 　　语言的海洋中游泳。要学好文言文，如果仅仅当做一种“外 　　语”来说，我想，它的效率是会受到质疑的。但是，如果“文 　　言”成为了课堂中师生对话的语言，那么文言潜移默化地对学 　　生语言的“入侵”便会快捷地提高学生的文言功底。何况，从 　　“文言”到“白话”，本是一脉相承。 　　在本节课的授课中，我的教学语言有意用文中的文言句子及文言词 　　汇，如：为什么狼会毙命于屠户的屠刀之下？两狼并驱如故意在何为？ 　　等等，当学生接受教师的言语信息时，是需要对这些文言词汇进行转换 　　处理的，而学生内在的处理过程毋庸置疑是对文言词汇的再巩固，当然 　　我们也可以这样认为，学生在慢慢的习惯中，用语言进行思维的载体已 　　经变成为“文言”或者“半文半白”，当文言文课堂已进入这样的“境 　　界”，我想，文言文学习无疑已经是作为真正的国语学习进入到学生的 　　语文世界，而不是仅仅作为一门交际语言的“外语”。 　　第三、古人写文，素来内容和思想不分家，思想是古文 　　的