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认知学徒制视野下的师范生课堂教学技能培养 　　[摘要]师范生课堂教学技能培养的重点在于对实践性技能的掌握，认知学徒制为实践性技能培养提供了理想的范式。在师范生课堂教学技能培养中引入认知学徒制模式，具有能够充分挖掘隐性知识、积极创设教学情境、开展有效的实践活动、提供充分的交流探讨等特点。认知学徒制视野下师范生课堂教学技能的实现主要通过现代媒体系统来实现，这个过程实际是一个探索过程。 　　[关键词]认知学徒制 师范生课堂教学技能 现代媒体系统 　　[中图分类号]G652 　　[文献标识码]A 　　[文章编号]1005-5843（2013）02-0084-04 　　一切有目的、有计划、有组织的教育教学影响都需要通过课堂教学这个特定的时空平台来实现。基础教育改革的实施者是广大的一线教师，其课堂教学技能的掌握就显得尤为重要，而作为基础教育一线教师培养主体的师范院校有必要从源头上抓好师范生课堂教学技能的培养工作。已有调查研究表明，当前师范生课堂教学技能的培养存在着“重理论讲解、轻实践技能训练”的现象，师范生课堂教学技能的掌握，尤其是实践技能的掌握情况不容乐观。认知学徒制被认为是“一个能促进技能和知识向工作场所成功迁移的教学模式”，能够为培养师范生的课堂教学技能提供范式。 　　一、课堂教学技能内涵 　　课堂教学技能是课堂教学过程中，教师运用有关知识和经验促进学生学习的定型化或接近自动化的一系列教学行为方式，主要包括导入、教学语言、提问、讲解、变化、强化、演示、板书、课堂组织、结束等技能。这些技能可以概括为技术和能力两个层面。技术层面的教学技能为课堂教学技能的基本操作规程和方法要领，是关于课堂教学技能的理论知识。在这个层面学习到的是结构良好的知识，具有极强的概括性和系统性。这类知识，正如它们在教科书中所呈现的那样，仅仅与问题的表面特征联系在一起，不能被直接用来解决教学实践中的具体问题，属于课堂教学技能初级阶段的知识。能力层面的教学技能是指对技术层面中的操作规程和方法要领的主观掌握和应用，强调的是师范生如何以自己的行为经验和体悟去掌握和应用技术层面业已形成的操作规程和方法要领，并使之主体化为自己的教学行为方式，属于课堂教学技能的实践知识，是师范生课堂教学技能培养应该达到的目标层次。 　　斯皮罗等人认为，如果所掌握的初级阶段知识得不到进一步转化，教师在教学实践中则往往缺乏独立思考以及独立处理教学中相关问题的意识和能力，常常模仿他人的教学设计方式、方法，照本宣科或套用他人的成功教学经验。尽管对于新从教教师来说积极的模仿是有必要的，但消极被动地处在机械运用理论知识阶段而不向更高层次“跃进”，则其教学行为势必陷入低水平的重复操作，根本谈不上教学的创造性发展。所以，师范生课堂教学技能的培养更应重视对实践知识的掌握。 　　二、认知学徒制在师范生课堂教学技能培养中的运行特点 　　20世纪80年代后期，美国认知科学家科林斯和布朗等从传统手工学徒制的研究中受到启发，吸取了示范、指导和脚手架等传统学徒制的核心要素，同时又结合学校教育中更注重认知能力培养的特点，将传统学徒制进行升级，于1989年正式提出了认知学徒制理论。认知学徒制主要关注四个维度：内容、方法、顺序性和社会性，它们是设计所有教学环境所必需的。内容维度包括领域知识和策略知识。领域知识是指关于某个专业领域或学科内容中能清晰识别的概念、事实和程序；策略知识是指专家应用领域知识、解决真实问题的默会知识。认知学徒制的方法包括示范、指导、搭建脚手架、清晰表达、反思和探究等六种。其中，示范、指导、搭建脚手架三种方法是传统学徒制的核心，他们可以帮助学生通过观察和有指导的实践来获得一整套解决问题的技能；清晰表达和反思两种方法是为了帮助学生提高对专家解决问题方式的关注度，有意识地调整和控制自身解决问题的策略；探究的目的则是为了鼓励学习者形成自主性解决问题的方式。顺序性是关于认知学徒制提供的指导学习活动排序的一些基本原则，即复杂性的递增原则、多样性的递增原则、全局技能先于局部技能原则、社会性原则；影响社会性的因素包括情境学习、实践共同体、内部动机、利用合作与竞争等方面⑤。由此可以看出，认知学徒制注重学习者对隐性知识的获取，注重创设环境，尽可能地提供有效的帮助，让学习者在合作与竞争的环境中实践，并获取、掌握实践性技能。其在师范生课堂教学技能培养中的运行体现了如下特点。 　　1 充分挖掘隐性知识 　　课堂教学技能主要存在于教学实践过程中，具有动态生成性，虽然其中的绝大部分能运用语言进行描述和表达，但有些技能比如优秀教师的经验、教师关于教学的各种看法等是难以或不能完整地用语言表达出来的。并且在复杂的教学情境和不确定性的教育对象面前，实际教育行动往往是随机应变的，而支配其行动的实践知识也是不断变化