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让儿童在习作中真正找到自己 　　研讨《语文课程标准》习作部分，给我感触最深的是两个字：自己。第一学段：对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物。第二学段：观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。第三学段：养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。 　　写作是什么？写作是“为了自我表达和与人交流”。表达的前提是必须有自我。这是毋庸置疑的。可当下很多儿童的自我与写作处于分离状态，要么畏惧写作，一拿起笔就唉声叹气；要么写起来千篇一律，情感失真，缺乏个性与灵气。而坊间的作文教辅用书，要么是写作技巧的灌输，要么是华丽辞藻的堆砌。何况在我们大多数人的潜意识里，都可能长期被某种“作文观”所束缚，它隐隐操纵着我们的作文教学理念。 　　一、儿童敢于书写，才能发现自己 　　随手翻开眼前某班的习作本，“及格”或“不及格”的红字让人触目惊心，没有一句善意的温暖鼓励之词。再翻看学生的考试卷，作文这一项字数写得比较多的分数一般扣得相对少。儿童的经验是真实的，情感是真诚的。但大人被应试束缚着，把这种焦虑感转嫁在儿童的身上，就出现了孩子写“洗碗”：我洗啊洗啊洗啊……在七拼八凑中，他们能找到自己吗？他们又如何能“关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感”？ 　　儿童习作中的自己，丢失在单一的评价中。大人在阅读儿童的习作时，很多时候并没有意识到他们只是十几岁甚至更小的孩子――他们的生活经验尚浅，生活圈子并不宽广。很多儿童被两点一线（“学校”――“家庭”）的生活包围，何况更有重重的学业负担。台湾李崇建在《作文，就是写故事》一书中写道：接受孩子们的文字菁芜并存，是很重要的态度。一般的教师在批改作文时，常使用指导式、批判式的传统批改策略，很容易让孩子的作文书写能力紧缩，不敢下笔，或者找最安全的方法下笔，这些都无益于儿童作文的发展。初写作文，本来就会写出不成熟的文章，但我们看到媒体、教师大量引用孩子不成熟的文章并调笑、叹息，试问，这样的状况下，孩子怎么敢再写作文？ 　　如果我们意识到这一点，目光是否要柔和些、宽容些、长远些？这些文字，是学生心灵的花朵，第一次开放在方格本上，它们含蓄、羞涩，期待老师热情的褒奖――慢慢来，努力吧，开出最美的姿态来。学生之所以写不长，用王栋生老师的话说，是因为他们还缺乏“描写意识”，不懂得细致传神的描述，缺少相应的写作知识支撑，还可能是因为他们缺乏读者意识，忽略他人的感受，不懂得怎样用自己的笔去“还原”。而这些都有赖于老师的引导与指点。 　　二、摒弃套板语言，才能表达自己 　　某次习作教学研讨会，两位老师执教公开课。巧的是，都有让学生说自己紧张心情的口头训练。第一位老师的课堂上，学生站起来说：“我的心里紧张得不得了，手心都出汗了。”多自然的描述。可老师拼命地引导学生怎样说得更好，在旁边学生的暗示下，这位学生终于说出了“我的心里像十五个吊桶打水――七上八下”的句子，老师点头赞许。在第二位老师的课堂上，学生一下子说出了这句歇后语，老师并不满意，鼓励学生说自己的句子，学生愣住了，结结巴巴地说：“我的心在怦怦怦地乱跳。”老师大加表扬。试问，学生见过“十五个吊桶”吗？经历过那样的情景吗？而心里“怦怦怦”的感觉是如此真实、如此鲜活。 　　一个老师尽力让学生用上已有的好句，另一个老师则不提倡使用现成的话语。一个环节，两种处理方式。这背后是理念的不同。人是观念的动物，有什么样的观念就有什么样的行为。儿童学习别人语言的同时，在积极构建自己的话语系统，也在努力地发出自己的声音。而大人在指导阅读中不断暗示什么是“好词”，什么是“佳句”，试图用华美的词汇装饰儿童的头脑，好让其文思泉涌，文采飞扬。这其实是一种“遮蔽”，没有了儿童真实的声音，亦让他们失去写作的兴趣与信心。 　　我想到某次在班上搞的作文小调查：一想到春天，33.3%的学生就想到春姑娘，然后用一连串的拟人、比喻、排比等手法，看上去诗意，但滥用修辞，不免落入俗套。学生的日记中，常见这样的句子：①春姑娘迈着轻盈的步伐向我们走来……春是一个神奇的魔术师……②春是什么？春是东海奔波，春是大江咆哮。春是花草欢笑，更是为那天使般的孩童带来无上的快乐！ 　　用法国思想家福柯的话来说，现成的话语有一种力量，障蔽着我们的创造性思维。这种话语有一种权力的性质，让你在无意识中受它的统治。诗人王小妮在《上课记》中有一章节，令人印象深刻。她提示那些大学生不要展示所谓的文采，要直接说出你自己的真实想法和原本的感觉。她觉得孩子们的胃口都被中学语文教师为了应付考试弄坏了――“而语言被这种过度的实用性给毁坏着”。恢复语言的生命力，就要“去蔽”。《语文课程标准》大力倡导“真实”表达