「社區有教室」學術研討會.docVIP

人，詩意地，棲居…… 社區有教室，處處皆道場 余安邦 中央研究院民族學研究所 人的自我意識內，總有某種否定力量在干擾。 但誠如德勒茲所說：力總是來自於外邊，比所有外在形式更為遙遠的外邊。 學校座落在社區當中，它是由社區人士與學校師生所進駐的。構成社區的要素有很多，學校是其中之一，這些要素在社區中都有其歸屬的「去向」，它被稱為「地帶」；個別的位置以整體的「地帶」為前提；學校的存在實以社區的存在為前提，學校乃寓居於社區之中。 校園文化是社區文化的一部份，故學校所從事的教學活動也正是社區文化的一種樣態。教學活動是具備空間性的；而這種空間又不像「教室」如此固定，它們是動態的空間、流動的空間，或象徵的空間。更進一步說，學生與教師在「教室」內的活動也不是固著於某定點上的，學生與教師會依其特性與需求而以不同的方式重組空間，那是一種動態的空間。廣義而言，「教室」不只是一座「建築」的稱呼，也非固定的居所；「教室」即「教學空間」，它是動態的、流動的，且不斷辯證地。 就此而言，「社區有教室」的正當性於是找到了應有的歸宿。「社區有教室」乃成為某種文化符碼，其所指稱的「教室」，並非固定的場所，而是指「教學空間」。「社區有教室」課程乃透過批判性的實踐，將「人」或「存有者」置身在「動態性整體謀劃的寓居於世」的「空間」和「時間」之中，進而「自我超越」；從我的「有限性」邁向我的「無限性」；所有的教學者與學習者因為處在這種「社會與文化的涉入狀態」，對知識或經驗便不會採取「對象化」的態度，所有行動者便置身於「生活處境」（或某種時空狀態）之中，透過「思索」、「傾聽」與「言說」，重新「詮釋」在「空間」和「時間」脈絡下具有「現象學之現象」的知識和經驗。 例如，當以台北縣烏來鄉泰雅族福山部落的「馬告」（俗稱山胡椒），做為一種學習主題而衍生出種種教學單元與教學活動時，千萬別再自陷於「鄉土教學活動」的既定泥沼，以鄉土語言、歷史、地理、或自然等種種分割性的套裝知識來填充教學時數，企圖窮盡且暴力的（意識地或非意識地）殖民「馬告」的整全知識於學習者的心智結構；要緊的是，教育工作者對於「馬告」應先有一種「非對象化」的想像，進而才可能有幾番文化的理解；而文化理解的本質，乃是對於被認識的事物（亦即「馬告」）的認識；也就是要能夠沿著泰雅人的思維方式，或者考掘泰雅人長久以來的文化視框與在地心態，繼以歷史的脈絡將「馬告」轉置於現代生活，使得「馬告」與學習者當前的生活經驗產生緊密的扣連；從而「馬告」之「基本存有預設軸線的歷史性原型」乃漸次浮現，真正的學習於是從此開始。 準此，「社區有教室」課程抱持著「寓居於世」的態度，因而反對被現代化、科技化、商業化、資訊化、抽象化、絕對化的「高位知識」，以及由權力關係和交換關係所宰制、填充的時間或空間；它將學生的學習重新認定為一種親知的、直觀的、尊重智慧的，以及人與環境之圓融關係的「低位知識」，並且重視歷史文化與傳統精神的傳承方式，重建人與社會的關係，並且回歸到人與自然的「本初狀態」。 欲回歸到知識創造與社區意義產生的「本初狀態」，「社區有教室」課程乃透過在地文化之探索與在地知識之鑽研，設計有利於學生自主學習的「結構性情境」；在此情境中「學習行為」、「學習經驗」與「學習方式」之間有著適當的搭配關係，以培養學生的「事實之知」、「策略之知」與「知識之知」。在此過程中，老師是協助者、也是探索者，協助學生主動去重組經驗、建構知識，老師也因而照見自身、自我成長；老師與學生同時在不斷地「否定自我」與「重建自我」的動態過程中，看似喧囂，但卻退隱而詩意地安居著。 令人感到悲哀的是，過去台灣的教育，是一個讓人逐漸忘記故鄉的過程。即便如此，生活在這樣社會之中，什麼樣的教育，有助於學習者，發展批判意識？批判意識的發展，？？走對了，就不怕遙遠。我們處什麼不要緊，要緊的是，我們正向什麼方向移動沒有人是被放棄的。〈附記〉 2004年5月8日，在台北縣深坑國小細心周到的安排下，「社區有教室」課程研習教學團隊一行數十人，跟隨著姚其中先生的步伐，探訪了深坑老街、古厝。而同年5月29日，在林淑英女士的牽引下，再訪景美溪深坑段。故日前應深坑國小教務主任林翠華女士之邀，紀錄當時浮光掠影，而有如下〈記憶，是為了遺忘〉之詩句。撫今追昔，深覺這些話語恰是自身此刻之心情寫照，在此錄之與大家分享。 今年六月二十三日，父親因病驟逝，至今我仍無法接受這個事實。人生如夢，人生卻不如夢。午夜夢迴之際，常想到父親生前對我們五位手足的教養恩情，輾轉反側，難以成眠。記得從小父親多以身教的方式要求我們，待人要誠懇、做事要勇於負責，即便再艱難困苦的環境，也要咬緊牙關、堅持到底，進而有所成就。所謂「吃人家所不能吃的苦，冒人家所不敢冒的險，負人家所不肯負的責，忍人家所不願忍的氣」，正是