問题变式结构与功能的统一.docVIP

问题变式：结构与功能的统一 (1. 广州大学 数学系，广州 510006；2. 香港中文大学 教育学院，香港； 3. 华东师范大学 数学系，上海200062) 摘要：数学问题变式可分为水平变式和垂直变式，问题变式本身展示了结构与功能的统一。 关键词：问题变式；结构；功能；认知 中图分类号：G633.6? 文献标识码：A 作者简介：孙旭花（1969—? ），女，山东莒县人，广州大学数学系副教授，现为香港中文大学课程与教学系在读博士生，研究方向为数学课程与教学；黄毅英（1956—? ），广东顺德人，香港中文大学教育学院博士生导师，教授，研究方向为数学课程与教学；林智中，香港中文大学教育学院博士生导师，教授，研究方向为课程与教学；张奠宙，浙江奉化人，华东师范大学数学系博士生导师，教授，研究方向为数学教育。 本文以数学问题变式为例，论述问题变式中结构与功能的统一。 近几十年来，数学学习中，问题受到了很好的注意。但很多研究更多地关注单个问题，数学问题与数学问题之间的关系，并未加以应有的关注。事实上，学生往往不是解一道题，而是解几道题，学生可能从题题之间不变的关系中抽象出数学意义，进而把问题分类，使题目类型化。变式教学是数学教师十分熟悉的教学思想、教学理念，这方面有很多实践，可理论研究还很弱。为什么该教学方法有用？变式教学的合理之处是什么？本文尝试以此为“透镜”，通过题题之间的结构，透视数学问题变式的功能。 最近，以Marton为首的欧洲学派的变式学习理论研究，逐步在香港教育界扎根并开花结果。Marton变式学习理论认为经历事物的方式就是学习（Marton Booth，1997）。把“变的部分”和“不变的部分”加以区别，人们所经历的过程，称为变式学习。 一、数学教学中的问题变式 变式，可以说是中国内地“本土化”的实用教学经验。为了通俗地介绍变式题，笔者先从读小学时的一个小故事谈起。一位小学教师出了一道题：的是多少？当时大家都不会做。于是这位教师就说：“以后解题，凡看见××××的多少，用除法。看见××××是多少，用乘法。所以这道题用乘法。”于是我会做这类题了，却根本不懂什么意思。后来，这位数学教师继续上课，他用一串启发性的由浅入深的题组（下表），令我豁然开朗。这就是问题变式。 题目：的倍是多少？ 我们一般把将源问题加以变化的这些新问题，称为变式题。将源问题加以变化，称为问题变式。 二、数学问题变式的结构 （一）问题的两重特征 每个数学问题可分解为表面形式特征和深层数学结构特征。表面形式特征是指问题呈现的表述方式的浅层特征；数学结构特征指涉及问题本质的概念、关系与原则等的深层特征。 例如，25个学生一起去划船。大船每条可以坐6人，租金10元；小船每条只可以坐4人，租金8元。应该怎样租船才付最少的租金呢？要租多少条大船？多少条小船？租金又是多少呢？这个问题的表面特征是问题情境的陈述：一系列数字。这些数字，经过调换，可以变化，但是对问题的本质影响不大。至于这一题目的数学结构特征则是：题目中涉及人数、大小船数、空位数和钱数共四个变量，学生需要综合思考四个变量之间的变化依赖关系。 问题的表面特征和数学结构特征彼此相异，又互相补充。数学结构特征必须通过表面形式特征来体现，表面形式特征可以反映数学结构特征。但是，数学结构特征反映问题“质”的方面，处于核心地位。 （二）问题变式的两类结构：水平变式和垂直变式 这里，我们提出一种新的分类。新问题相对源问题来说，学生能区分问题表面形式特征变化背后的结构特征变化，不带来认知负荷的变化，为水平变式；学生不能区分问题表面形式特征变化背后的结构特征变化，带来认知负荷的变化，为垂直变式。这里我们把“问题解决过程中，记忆容量和信息加工的负荷，统称为认知负荷（cognition load）。 这样，可按问题结构的变化分成不同的层次（垂直变式），在同一结构层次中，可以分成问题表面形式特征不同的变化（水平变式）。一般来说，题目的认知负荷要在学生可理解的范围即最近发展区内。 例如，源问题是：2的1倍是多少？变式题1是：2的2倍是多少？ 相对源问题，变式题1的水平变式部分是：2的几倍是多少？1倍变为2倍是变化的新部分，若新部分不带来认知负荷的变化，为水平变式，否则是垂直变式。 还可以有变式题2：的2倍是多少？ 相对变式题1，变式题2的水平变式部分是：几的2倍是多少？2变为是变化的新部分，增加了分数概念或小数的概念以及约分的技能的认知负荷。若学生能区分问题表面形式特征变化背后的结构特征变化，不带来认知负荷的变化，为水平变式，否则是垂直变式。这种区分，以学生的感知为标准。 教学的关键是化“难”为“易”，化“垂直变式”为学生容易理解的“水平变式”，化“大变”为学生容易区分的“小变”，化“质变”为“量变”，这是数学教学的