如何在数学教学中渗透转化思想.docVIP

如何在数学教学中渗透转化思想 　　[摘 要] 求图形的面积，要用已有的学习经验解决新的问题，就要将新图形通过“等积变形”转化为已学图形. 本文以“平行四边形的面积”一课为例，以五个关键教学环节为切入点，从不同角度阐述如何在数学教学中渗透转化思想. 　　[关键词] 转化；挖掘；合理途径；正确构建；凸显 　　“转化”就是将新知识、新问题通过一定的途径变为旧知识、旧问题，从而用已有的学习经验来解决新的问题. 在探索图形面积这一领域，要用已有的学习经验解决新的问题，就要将新图形通过“等积变形”转化为已学图形，转化的数学思想应贯穿整个单元. 下面就以“认识平行四边形”一课为例，从三个关键问题入手，通过课中关键环节的处理，谈一谈如何在数学教学中渗透转化思想. 　　在情境中提取素材，挖掘并渗 　　透转化思想 　　荷兰数学教育家弗赖登塔尔指出：“数学来源于现实，存在于现实，并且应用于现实. ” 　　课伊始，教师出示学生所熟悉的两叠同样大小的纸，引导学生观察：这两叠纸，侧面涂色的部分是同样大小的长方形（如图1）. 　　接着，教师将其中一叠慢慢向右展开，涂色部分就变成了一个平行四边形（如图2）. 接着引导学生仔细观察图1和图2两个侧面：你有什么发现？通过直观演示，学生会发现：底的长度没有改变，两叠纸的高度一样，涂色部分的大小没有改变，等等. 这些隐隐约约的发现，为接下来研究平行四边形的面积埋下伏笔. 而隐藏在其后的，是无形的转化思想. 　　找准学生的认知起点，蕴伏转 　　化思想 　　奥苏伯尔曾说过：“影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，教师应根据学生的原有知识进行教学.” 　　在“平行四边形的面积”一课中，学生在学习平行四边形的面积之前，应有这样的知识经验：可以通过“数方格”找出长方形、正方形的面积，有“不满整格算半格”的解题经验，这是学生在“认识面积”单元所积累的知识经验. 基于学生的这一认知起点，课中，教师设计了“自主提取旧知――尝试数方格求面积――交流汇报中感悟转化方法”的环节. 　　首先，教师出示一个没有数据、没有方格的平行四边形，引导学生思考：“这个平行四边形的面积到底是多少呢？我们该怎样研究呢？”学生根据已有知识经验，可以自主回想出“用小方格数图形面积”的解决策略. 此时，教师将小方格适时移入平行四边形（如图3）. 这样，未知的问题与以往的经验有了良好对接，认知的道路由此打通. 　　接着，组织学生自主数图形的面积. 由于学生思维层次和空间观念的不同，数的方法会各自不同. 他们可以先数24整格，再数8个半格，共28平方厘米（如图4）；也可以把不满整格的，多出的部分，移一移、补一补，补成一个长方形（图5为其中一种）. 在数的过程中，学生逐渐领悟到，先移后补，补成长方形后，就不需要一格一格地数了，而是可以直接用7乘4等于28平方厘米来计算. 　　学生在交流中分享经验，在“移、补”中，完成了从“平行四边形到长方形”的转化. 　　提供空间与时间，找到合理转 　　化途径 　　波利亚说：“学习任何知识的最佳途径都是自己去发现，因为这种发现理解最深刻，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系.” 　　数方格，能找到图形的面积. 如果方格没有了，它的面积还能找到吗？面对这样的问题，由于有之前“平行四边形移补成长方形”的活动经验，学生会下意识地产生这样的想法：是不是也可以把这个没有方格的平行四边形转化成长方形，再量长方形的长和宽，从而求面积呢？但怎样转化呢？是不是任意剪一剪、移一移、拼一拼呢？对此，教师既不肯定也不否定，而是让学生通过小组讨论、操作（教师提供平行四边形），提供给他们足够的空间去思考，足够的时间去探讨，引导他们自己通过操作寻找合理途径. 　　在全班交流环节，教师请一同学到讲台展示其转化方法（如图6）. 直观的图示，并配以该学生的讲解：“先画一条高，再沿高剪下三角形，将三角形平移过去，就变成一个长方形. 量出长方形的长和宽，用长乘宽就能找到面积. ” 　　继而，教师适时加以提问：“可不可以任意剪一剪、移一移呢？”清晰的图形表象帮助学生得以明晰：当然不可以任意剪. 只有沿着高剪，剪下的三角形才能移过去补成长方形，因为长方形的四个角都是直角. 由此可见，通过操作，学生能自主找出合理的转化途径，并且发现：沿任意一条高剪，都可以转化成长方形. 　　我们可以感受到，虽然教材受时空的限制，呈现的教学内容只是静态的教学核心要点，但教师把教材静态的内容动态化处理，对教材内容进行活化创新，给足学生空间和时间，学生就能自主生成新知. 　　数形结合沟通联系，正确构建 　　面积公式 　　在学生找到合理转化途径之后，教师提出这样的问题：“是不是每求一个平行四边形的面积，我们都得先转化为长方形再来求呢？”