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接受理论对高校思想政治理论课教学改革的启示 　　（井冈山大学 政法学院，江西 吉安 343000） 　　【摘 要】近些年，我们在提高思想政治理论课教学的实效性上进行了诸多探索，但总体上并不理想。究其根本原因，在于我们并未确立学生的中心和主体地位，未真正做到以人为本。要解决这一问题，就有必要借鉴西方接受理论，在教学中主动满足学生的个体诉求，重视学生的“接受预设”， 关注学生的情感体验，坚持学生主体地位，优化学生接受环境。 　　【关键词】接受理论；高校思想政治理论课；实效性 　　当前高校思想政治理论课教学效果不理想的根本原因，是人们以教育者为中心而不是以受教育者为中心来考虑问题，对受教育者的接受特点和规律缺少研究。为此，有必要引入西方接受理论，加强对思想政治教育接受问题的研究与探索，为高校思想政治理论课教学改革提供必要的理论指导。 　　一、当前高校思想政治理论课教学存在的主要问题 　　近些年来，我们在提高思想政治理论课教学的实效性上进行了诸多探索，也取得了一定的成效，但总体上并不理想。究其根本原因，在于我们并未从根本上改变以教育者为中心的传统模式，否定受教育者的主体地位和能动性，从而难以得到受教育者的接受和认可，削弱了思想政治理论课的教学效果。 　　（一）教育教学目标比较单一 　　在教育教学目标上，高校的思想政治理论课割裂了其社会功能和个体功能的内在联系，把满足国家和社会的需要作为其教育教学活动的唯一指向。往往用政治思想教育取代道德教育，强调课程培养“接班人”的政治功能；漠视受教育者的个体需要和正当利益，不愿意承认思想政治教育也应该为学生的健康成长和终身幸福服务，缺乏人文关怀意识和品格。这种忽视甚至贬抑个体需要的教育，势必变成空洞的说教和宣传，难以吸引受教育者的积极参与，导致教育教学成效的低下。 　　（二）教育教学内容脱离实际 　　思想政治教育教学内容脱离实际、缺乏吸引力是导致思想政治教育功能弱化的重要原因之一。具体表现在：一是思想政治教育的要求过高。往往只讲理想，不讲功利；只讲超越，不讲现实；只讲先进性，忽视广泛性。追求一种“人人皆为尧舜”的“非常人教育”，让普通学生感觉高不可攀，缺乏感召力。二是未考虑受教育者的个体差异。学生在接受教育之前，就已经形成了一定的认知结构和价值观念，它构成了学生的“接受预设”。当前我们往往不尊重甚至试图消除受教育者的“接受预设”，不能据此开展有针对性的教学，从而消解了思想政治教育的功能和效果。 　　（三）受教育者主体地位缺失 　　当前的思想政治理论课仍未从根本上改变以教师为中心的灌输模式，重视思想政治教育的塑造、管制和改造功能，教师和学生之间是一种单向的“我讲你听”、“我说你服”、“我令你止”主客体关系。受教育者被视为塑造的对象和产品，而不是一个自我发展、自主建构的主体，否定受教育者通过自己的理性思维，独立地做出道德判断和道德选择，自主地调节自己道德行为的能力，结果造成道德价值主体虚化、道德认知和道德行为严重脱节的现象。 　　（四）教育方式方法不够科学 　　当前的思想政治政治理论课教学无视思想道德学习的特点和受教育者的主体性，采取单向灌输为主的教育方法，把学生看作教育的对象和客体。重单向传授轻双向互动，重说理教育轻情感参与，重显性教育轻隐性教育，重外在灌输而轻自我教育与探索，重集中统一而轻因人而异。致使场上轰轰烈烈，场下无动于衷，思想政治理论课不为学生的认可和接受，流于形式，严重影响了教育教学的效果。 　　（五）教育渠道分散，缺乏整体合力 　　当前思想政治教育往往是单兵作战，缺乏有效整合。具体表现在：第一，学校、家庭和社会教育未能有效对接。三方各自为阵，甚至相互冲突，缺乏一种三方联动和配合的育人机制。第二，学校内部的思想政治教育也缺乏有机融合。思想政治教育主要依赖课堂教学，忽视学生日常性思想政治教育；课堂教学又过分强调思想政治理论课的主渠道作用，忽视其他课程的育人功能。 　　二、西方接受理论的基本观点 　　接受理论肇始于古希腊的解释学。20世纪80年代，该理论被引入我国，最早是从哲学认识论的角度进行研究，直到90年代才被引入到思想政治教育领域。为借鉴接受理论改进思想政治理论课教学，就有必要对其发展及流变进行梳理和介绍。 　　（一）解释学的接受观 　　解释学就是关于文本意义的理解和解释的一种方法论哲学。它经历了三个阶段：一是古希腊的古典解释学。这一时期的解释学是局部的技术性的，其目的是寻求一套正确解释的原则和方法，掌握文本的本来意义，如古典文献解释学、圣经解释学等。二是19 世纪的方法论解释学。是由德国哲学家施莱尔马赫创立的研究一般性理解的哲学方法论，他认为理解的对象不仅是文本，还有作者。要设身处地的从作者的处境和心理出发思考问题，克服我们的先入之见。三