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论基础教育教师课程能力的提升 　　【内容摘要】教师课程能力作为教师在整个课程运作和课程实践过程中的能动力量，是构建教师有效教学、促进教师专业发展和推进新课程改革的必备条件，近年来，我国基础教育教师课程能力问题逐渐受到教育理论界和实践界的关注，本文将立足于教师课程能力的基本理念，结合我国中小学教师课程能力实际情况，探讨以《教师教育课程标准》为导向下的基础教育教师课程能力提升的策略问题。 　　【关 键 词】基础教育 课程能力 课程标准 提升策略 　　教师课程能力作为教师在整个课程运作和课程实践过程中的能动力量，自二十一世纪初起，其形成和发展经历了教育理论家和课程实践者一定的探讨和反思。随着研究视角的不断拓展与深化，近十年来，我国有关中小学教师课程能力问题的探讨热点主要围绕内涵、基本特征、构成要素、发展阶段及提升策略等方面，由于研究者所处立场不同，对教师课程能力的理解也不尽一致。笔者认为，教师课程能力是指在课程这一特定领域，通过课程资源这一媒介，课程实施者将课程意识转化为课程行为的、能直接影响课程活动实施并决定课程活动成效的能动力量。[1]它具有动态性、发展性、多样性和整体性等特征。 　　教育部于2011年10月出台的《教师教育课程标准》（以下简称《标准》），以“培养一支德才兼备的教师队伍，造就一批杰出的教育家”为主旨，开启了适应我国基础教育发展的现代教师教育课程体系的新航道，为我国教师教育课程创新奠定了基石，更为未来教师专业发展提供了更多地保障与契机。课程能力是教师综合素质的重要体现，也是构建教师的有效教学、促进促进教师专业发展和推进新课程改革的必备条件，它与教师专业发展相辅相成。因此，以《标准》为导向，探析其中有助于提升中小学教师课程能力的策略是可行的和必须的。 　　一、当前我国中小学教师课程能力缺失的主要表现 　　（一）教师课程意识缺乏。自大力推进课程改革以来，虽然国家一定程度上鼓励教师参与课程决策，并赋予了教师部分课程资源决策权，但由我国长期传统的课程管理体制和应试教育模式所造成的思维定势，使部分教师仍然自我定位为上传下达的执行者，教师只考虑如何向学生传授规定课程内容，如何更好地实施课程计划，至于课程安排或课程实践对学生身心发展的影响性等则不是自己职责范围之内的事，久而久之形成了我国教师教育整体重教学轻课程的状态，导致课程意识的缺乏。 　　（二）教师课程开发能力薄弱。部分教师受原教学大纲的影响，对课程标准中的三维目标概念认识比较机械和肤浅，认为只需教会学生既定的课程内容就算完成了教学任务，[2]教师跳不出主要依赖规范教材的怪圈，很少对课程知识产生怀疑，更不用谈课程的开发与创新；此外，不通过关注学生需要、关注社会发展来获得课程资源的新信息、新渠道使得课程创造能力不足的同时窄化了课程资源，固有教学思维使课程实施缺乏丰富的个性，在创设合理课程情境时也就缺少灵感，教师知识面狭窄、课程整合能力不强，导致课程开发能力薄弱。 　　（三）教师课程研究能力不强。教师课程研究能力与课程意识和课程开发能力紧密相关，是以课程实践和反思为基础的。教师对课程资源和课程理论的主动研究与建构依赖于课程实践情境，而课程实践情境的动态性又决定了教师对课程的主动研究与建构并非一劳永逸。[3]课程研究能力不足缘于教师对课程实践中遇到的问题或经验缺少反思，未进行系统思考和归纳。另外，单一的应试评价模式导致教师课程研究缺乏批判性和自主性，教师课后相互探讨不多以及师生之间的理解与对话不普遍的情况在中小学尤为明显。多方面因素的综合导致了教师工作习惯和职业思维方式的非研究特性。 　　二、《教师教育课程标准》对中小学教师课程能力的要求 　　《标准》的基本理念是坚持育人为本、实践取向以及终身学习，它将教师教育课程分为三大目标领域，确立了包括幼儿园、小学、中学职前及在职教育在内的三级教育教师的众多学习领域。教师课程目标的设定实际是对教师专业能力提出的要求，其中对教师课程能力的要求主要体现在以下方面。 　　目标领域之一强调教师教育信念与责任，要求教师具有正确的学生观、教师观及教育观，教师首先应树立先进的专业理念，要有积极丰富课程意识，教育是培养人的活动，具有创造性和不确定性，教师要理解学生在课程运作中的独特地位。目标领域之二强调教师教育知识与能力，要求教师具有理解和教育学生知识的能力，掌握学生所学课程内容，学会创设课程环境、进行课程设计和课堂评价，此外还应熟悉教师专业发展方面的知识，如发展规划、成功经验、管理实践等。目标领域之三强调教师实践与体验，要求教师具有观摩、参与和研究教育实践的课程经验，能够熟悉参与指导班级课程管理，能够参加各种类型教研活动，获得科学地研究学生的经历与体验等，这正是对教师课程实践与反思提出的要求。 　　三、《教师教育课程标准》