我们从孩子熟悉的生活小区.pptVIP

* 奉化市上林华庭幼儿园 江海莲 “孩子是脚，教育是鞋” 怎样让孩子穿上最合脚的鞋子 ？ “了解儿童，顺势而为” 我们倡导：教师走进孩子，时时处处体察孩子的认知需求、体验需求和情感需求，以顺应孩子主体体验和内在发展为本丰富课程肌理，建构适宜的课程渗透方式，创设悦乐的课程实施环境促进孩子自然成长。 一、创设与孩子紧密连结的生活环境课程 1．探究性环境中满足孩子的认知需求 2、悦纳型环境中满足孩子的情感需求 3、选择性环境中满足孩子的个性需求 一、创设与孩子紧密连结的生活环境课程 1．探究性环境中满足孩子的认知需求 那怎样的环境能顺应孩子的认知渴望，满足孩子的认知需求呢 ? 预设性主题环境创设 生成性主题环境创设 创设主题探究的环境 重视幼儿日常的观察发现 在日常活动中注意捕捉幼儿的问题焦点 积极引发孩子思考讨论，组织促动性的谈话活动 鼓励幼儿通过各种途径开展小主题或某一问题的探究性学习 积累更多关于主题的问题和经验，引发进一步的探究 一、创设与孩子紧密连结的生活环境课程 2、悦纳型环境中满足孩子的情感需求 观察和倾听 建立“晨间询问——随机交流——游戏释缓——家园协同”等积极的幼儿情绪干预机制， 拓展各种形式的谈话活动，增加师幼、幼幼情感交融的机会 提供多元的表达方式 更新家长理念，让家长也能加入到认真倾听孩子的队伍中，明确孩子不是我们管辖的对象，而是平等对话的独立体。 当我们非常真切地进入孩子的领地，与孩子共同生活、游戏、体验时我们会理解孩子喜怒哀乐的缘由，从孩子的立场去理解事物，探知更多属于孩子的奥秘，更好地顺应孩子的成长。 尊重和包容 一、创设与孩子紧密连结的生活环境课程 3、选择性环境中满足孩子的个性需求 在主题课程实施中我们需要创设“给孩子选择和决定”的机会，满足孩子的个性需求。 要充分尊重孩子主体意愿，使孩子更大程度上成为生活和学习的主人。选择性环境的体现有：①自主游戏课程中的选择权，如“民间游戏大转盘”、“七彩星期五”选择性课程的开设；②生活小环节中孩子的小主人地位，如“值日生选举活动”；③“自助餐点”、“值日工作|”选择等形式。 “去一统化”。“一统化”是生活课程中非常普遍的现象，成人往往会忽视对儿童个体生命自然的尊重，习惯规范和控制儿童的日常行为，想当然以成人意志、成人约束编织孩子的生活脉络，所以“去一统化”也是悦纳型环境创设的根本。 二、开发顺应孩子主体需求的学习游戏课程 在主题学习脉络展开的过程中重视幼儿的预设参与，重视幼儿对课程的真实反馈，重视顺应儿童思维、能力、情感之势选择课程内容是孩子真正成为学习主体的保障，也只有这样，我们的主题课程才是更顺应孩子成长节律、才能为孩子提供积极体验和内在发展的课程。 当一个新鲜的主题导入孩子视野，如果我们仅仅让孩子被动接受预设的相关内容，这样的主题脉络肯定会显得生硬，所以在主题开展之前不妨先了解幼儿对这一主题内容的已有信息、发展水平和兴趣焦点，然后根据幼儿的生活经验、兴趣所向和最近发展区，择定适宜的主题教学内容、拓展有效的教学形式，摈弃机械套用教材内容的做法，充分体现顺应孩子主体需求的学习课程。 基于孩子兴趣点 在省编教材中班（下）中有一个比较经典的动物主题“蜗牛”，切入口小、贴近幼儿生活、探究空间大。课程方案中预设的线索是不是最合理？班级孩子喜欢以怎样的方式展开对蜗牛的探究？他们的核心问题是什么？一系列“生本思考”会困扰研究型的教师。为了给幼儿提供更多课程建构的自主权，让他们有机会按自己的意愿开启学习之旅，我们在方案行进之始添加了相应的“主题学习考察”环节，考察幼儿对主题内容的兴趣所向更有利于调整主题结构，把握主题重点。 基于孩子生活源 在主题开展之前教师应积极了解幼儿与主题相关的生活经验，在课程内容选择和活动设计中充分利用幼儿熟悉的生活素材来展开，这样基于儿童生活又经过教师加工提炼，在主题网络的不同教学中针对性应用幼儿生活素材的主题课程将会使孩子更喜闻乐学，投入其中。 以大班主题“我们生活的地方”为例。在这个主题中我们常规开展的是关于了解家乡的系列教育活动，诸如“家乡的特产、家乡的建筑、家乡的小吃”等，旨在激发幼儿爱家乡的情感。但这些内容作为习得性知识在集体教学活动中进行渗透对孩子来说总显得苍白无力，因为孩子平时对这些事物关注度不是很高，与这些事物尚存在距离感，接受是被动的， 如果家乡对孩子来说还是一个比较抽象的概念，那么在这个主题里我们可以寻找更贴近幼儿生活的教学内容，比如“家”和“园”。每天孩子穿梭于家园之间，“家”和“幼儿园”是孩子经验最丰富的主题课程资源。“家”我们从孩子熟悉的“生活小区”切入，成为社会学习的一个载体：①开展调查活动“