中职“高级后”教师专业发展停滞现象的剖析及干预.docVIP

中职“高级后”教师专业发展停滞现象的剖析及干预 　　【摘要】调查发现，有很大一部分中职教师在获得高级职称后，专业发展就停滞下来，其影响的因素有制度设计层面、学校内部管理、教师个体认知，也有心理学、社会学原因。对此可通过进一步完善职称评审体系、实施多元化校本管理策略、提升教师的专业发展意愿，进行多方面干预。 　　【关键字】中职教师;“高级后”现象;原因剖析;干预策略 　　【中图分类号】G715 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）04-0031-03 　　【作者简介】季春花，江阴商业中等专业学校（江苏江阴，214400）教科室主任，高级讲师，主要研究方向为校园文化与教师发展。 　　一、中职“高级后”教师专业发展现状 　　在中职学校教师专业发展中有一种非常普遍的现象，就是很大一部分教师在评上高级职称后，专业发展停滞，失去前进的动力。笔者对周边4所职业学校进行了问卷调查，60名评上高级的教师参与了调查，得到数据如下： 　　由上表可以看出，部分教师评上高级职称后，专业发展的意愿、参与学校各项工作的积极性都呈现急剧下降趋势。 　　一名教师从入职到评上高级，一般在15年左右，评上高级职称年龄一般在35―40岁之间（个别优秀教师35岁之前即可评上高级），这个年龄阶段正是教学经验最丰富、精力也比较旺盛的时期，事业上应该处于发展的高峰期。对学校来说，高级教师是学校最宝贵的教学资源，是学校各项评估（星级学校评定、督导评估、品牌专业建设等）中的重要评价指标，也是学科建设、课程改革、教学质量提升的中坚力量，他们的悄然隐退，是学校极大的损失。 　　二、原因探析：“高级后”现象透视 　　那么，到底是什么原因导致部分“高级后”教师的悄然隐退呢？笔者通过问卷调查和个别访谈，发现既有机制的问题，也有整体氛围的影响，当然跟教师个体的自我认知也是分不开的。 　　（一）制度设计层面：现有的职称评审体系存在一定的局限 　　江苏省中等职业学校教师专业技术资格评审2010年与普通中学分开，分离后的中职高级讲师评审要求变得相对宽松，因而近几年一大批职校教师纷纷如愿以偿地评上了高级职称。2013年，江苏省开展中等职业学校正高级讲师专业技术资格试点评审工作，2014年起正式开评正高级讲师，鼓励优秀的高级讲师积极参评正高资格。然而，正高级讲师近于苛刻的评审条件让许多中职教师望而止步。如目前正高评审条件中的三条要求为：1.获得省级教学竞赛一等奖1项以上或教育教学重大成果在省级以上现场会观摩推广;2.任教以来，获得市级以上专业（学科）带头人、市级以上有突出贡献的中青年专家、省级职业教育领军人才、省级职教名师、省“333”工程第二层次以上培养对象等称号，或任现职以来担任省职教教科研中心组负责人2年以上;3.在省级以上刊物发表高水平的本专业教育教学研究论文或学术论文5篇以上，其中至少有2篇本专业学术论文在核心期刊发表。以笔者所在的（县）市为例：2013年―2014年，仅有1名教师评上正高。 　　副高级讲师的门槛降低，而正高级讲师又遥不可及，致使很大一批未满四十就评上了高讲的教师认为自己已经是“船到码头车到站”，教师的职业生涯发展就此停步。应该说，现有的职称评审体系副高和正高之间的跨度太大，是造成“高级后”现象的一个重要原因。 　　（二）学校内部管理：有效的“高级后”激励机制缺位 　　在师资队伍建设方面，很多学校更加注重做好“两头”工作，一头抓青年教师的发展，一头抓名特优教师的发展。针对青年教师的发展有“青蓝工程”、三年达标考核，各项业务比赛、公开教学也都是青年教师优先。在名特优教师的发展上，也形成了从校级到市级的评比、考核、奖励等一系列比较完善的管理制度。而对于评上了高级又未能顺利踏入名特优教师行列的一批教师，激励机制相对滞后甚至根本没有相应机制。 　　（三）心理学分析：长期的重复劳动消磨了教师的工作激情 　　“高级后”教师通常工作都在15年以上，一个岗位连续干了十多年，一门学科重复教了十几遍，是很容易出现职业倦怠的。而如果这名教师又不能主动学习、思考、创新，不善于接受新知识、新事物，研究新问题、新动态，那么出现职业上的倦怠、心理上的疲沓，也就更不足为奇了。再者，中职学生普遍学习基础不佳，学习能力不强，这也很容易让中职教师产生职业挫败感。 　　美国学者司德菲（steffy）将教师生涯发展分为五个阶段：预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。[1]教师“高级后”现象，表明教师进入了退缩生涯阶段，这是由于长期重复劳动后工作激情丧失，进入了职业发展的“高原期”。 　　（四）社会学分析：多重的角色功能干扰着教师的持续发展 　　“社会上没有抽象的个体，只有承担着各种社会角色的具体的个人。”个人总是