随文时字的“漏洞”及“补丁”.docVIP

随文时字的“漏洞”及“补丁” 　　汉字难学，这是不争的事实。几十年来，为了提高识字教学效率，风起云涌的教学改革，催生了几十种识字教学方法，到目前为止，已有20多种识字教学方法自成体系。其中随文识字被广泛运用，已经成为识字教学的主流。随文识字，也叫“随文分散识字”，最早由斯霞老师于20世纪60年代提出。这种方法根据“字不离词、词不离句、句不离文”的原则，利用人的记忆规律，让学生在语境中识字、在情境中理解、表达和运用，将识字任务自始至终贯穿于课文的学习中。 　　一、随文识字的优点 　　随文识字是把生字放在特定语言环境中感知、理解、掌握，使每节课的教学内容多样化，学生动脑、动耳、动眼、动口、动手，全方位参与，有利于充分调动学生的学习积极性，有利于听、说、读、写等语文能力的培养，体现了学生的主体意识，符合儿童学习语文的规律。相对于孤立识字，其明显的优点是：生字新词的出现和理解都在具体的语言环境中进行，有利于借助语境来记忆；将识字与读文紧密结合，有利于实现汉字识别自动化，大大缩短了从识字到阅读的转换过程，有利于学生尽早阅读，借助规范优美的书面语材料，培养学生良好的语感。总之，运用随文识字方法，能够将汉字的音形义结合起来，能够将学与用结合起来，有利于学生语言的发展。 　　二、随文识字的“漏洞” 　　施茂枝先生说：“一个成功的识字教学体系必须遵循汉字的规律、汉字识记的规律与书面语言学习互相促进的规律， 并努力使三者形成合力。”[2]从这个层面看，随文识字在汉字的规律、汉字识记的规律方面存在着明显的“漏洞”。 　　1.生字编排违背规律性 　　随文识字以课文为载体编排生字。从现行教材来看，生字的编排基本上是“打乱仗”，没有（或者说较少）考虑汉字本身的系统性。如人教版《语文》（义务教育课程标准实验教科书，后文简称“教材”）一年级上册第1课的课文是《画》，要求认识的生字有“远、色、近、听、无、声、春、还、人、来、惊”，会写的是“人、火、文、六”，其中“火、文、六”是在拼音教学、集中识字等内容中学过的，前面认，后面写，这个符合认知规律。但是本课的生字中，除了“远、近、还”有共同的意符“辶”，“远”、“近”意思相反（反义词）外，其他的几个生字之间并无任何联系，无论字音、字形、字义都各自独立，不成系统，没有什么规律可循。这样，学生就得逐个学习、逐个记忆。这无形增加了学习负担，影响了识字效率。 　　还有，教材中生字的编排很多都不符合从易到难、循序渐进的规律，而是先“难”后“易”的。比如教材还没安排学生学习“元、斤（一年级下册语文园地二里学习‘元’，二年级上册识字5里学习‘斤’）”，就先学“远、近”了；一年级下册第20课里有生字“慌”，到二年级下册的“语文园地二”里才安排生字“荒”。这既不符合汉字本身的规律，也不符合学生的认知规律，自然增加了汉字学习的难度，影响了识字效率。 　　2.教学方法忽视规律性 　　随文识字主要借助汉语拼音学习字音，结合课文内容理解字义。可是绝大多数汉字不止一个义项，而且小学课文中的字义往往不是本义，而是引申义，这自然影响到了字形与字义的内在联系。再加上很多教师不能根据字理将字音、字形和字义联系起来教学，更增加了识字的难度。比如“初”是会意字，从刀从衣，表示用刀剪裁布料是做衣服的第一步，本义是制衣之始，引申泛指一般的起始、开端，如“起初”“初学”，又引申出第一个、第一次、原来的等义。很多教师不懂“初”的形义关系，只好反复给学生强调该字是“衤”旁，不要少写了一点成了“礻”旁。苦口婆心，费力费时，结果却是很多学生照旧写错这个字。 　　听课时，常常见到类似的记忆字形的方法：“十颗豆子落口里（喜）”“每天都要戴草帽（莓）”“土里不长东西（坏）”“火山爆发，大火把山烧倒了（灵）”……这种“一字一故事，一字一说法”的识字方法，对帮助学生记忆个别字的字形具有一定的意义，但是完全脱离了字义，明显违背了汉字的规律性，支离破碎，不利于学生将字形与字音、字义联系起来理解、记忆，严重影响了汉字的运用，自然为错别字的产生埋下了“祸根”。 　　三、随文识字的“补丁” 　　发现了“漏洞”，就需要增加“补丁”以便及时修补，否则有可能因小失大甚至导致“崩溃”。究竟如何修补呢？当然需要“对症下药”，既然“漏洞”出在规律上，那就在规律上做文章，加强规律性。 　　1.从教材入手 　　语文教材是语文教育内容的载体，是借以实现语文教学目标、发挥语文教育功能的物质基础，具有凭借、示范、教育等作用。因此，教材内容一定要科学，要符合学科规律和认知规律。 　　（1）生字的编排要循序渐进。学习从来无捷径，循序渐进攀高峰。《礼记?学记》要求“不陵节而施”。朱熹提出“循序而渐进，熟读而精思”。这些都告诉我们：教育要根据学习者的年龄、基础、智力等因素循序